NUESTROS JOVENES SON EL FUTURO




TOMEMOS CONCIENCIA DE LA RESPONSABILIDAD QUE NOS TOCA COMO PADRES Y EDUCADORES.


domingo, 30 de marzo de 2014

¿Y si para hablar de paradigma educativo con TIC primero lo recuperamos a Freire?


En el último Congreso de Tecnología Educativa realizado en la UTN - Regional Buenos Aires, en noviembre de 2012, el Dr. José Luis Lens realizó una clara y precisa exposición sobre lo  que no  pueden y si pueden las TIC en el aula. La exposición recorre conceptos y afirmaciones  de estilo Freireano que echan luz al camino a recorrer al pensar en cambios educativos y los mitos que muchas veces se escuchan al pensar las TIC en el aula y el efecto de cambio que ellas producen por si mismas.


El buen y el mal uso didáctico de las TIC en el aula




El buen y el mal uso didáctico de las TIC en educación. Un tema que preocupa y nos ocupa de forma cotidiana al proponer estrategias de aplicación de las TIC en el aula.
Las TIC no son una opción, constituyen parte del ecosistema social y la escuela no puede ser ajena a esta realidad. La inclusión curricular de las TIC debe observar ciertas pautas, J.Harris y su TPACK nos ofrece varias pistas.



Bloom propuso objetivos hace ya cinco décadas: Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje”[1]. Esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos...
La Taxonomía de Bloom hoy revisada nos ofrece criterios concretos al pensar el porqué del proceso de enseñanza aprendizaje.  
Jordi Adell nos ofrece una interesante presentación sobre el buen y mal uso didáctico de las TIC en el aula.

Fuente:
http://promsetic.blogspot.com.ar/2013/06/el-buen-y-el-mal-uso-didactico-de-las.html

Planificando la Integración Curricular de las TIC en el Aula

Una de las mayores dificultades a la hora de implementar las tic en el aula, no es saber cómo usar tal o cual herramienta. Posiblemente la mayor dificultad resida en los espacios de planificación, donde el docente necesita definir para qué utilizará la tecnología.

Bloom en su Taxonomía , sobre las habilidades que se desarrollan en los espacios de aprendizaje, revisada en la actualidad , a la luz de las introducción de herramientas tic. Propone diferentes "Habilidades" que se promueven con la propuesta educativa. Habilidades que pueden o no producirse, y que de forma notable se integran al debate epistemológico. 























Donde el docente con su práctica promoverá espacios para un alumno activo, productor, involucrado en la construcción del conocimiento. "Alumnocéntrico" en palabras de Jordi Adell. O en las antípodas de este estereotipo, otro, un alumno pasivo, receptor de los conocimientos que de forma expositiva promueve un docente de aula clásica. Parado frente a ella, relatando todos sus conocimientos. Perfil "Bancarizado" de la educación, ya definido por Freire .



La integración de las TIC , parte así de la definición de "habilidades" a desarrollar y de la definición de "necesidades" a resolver con su integración. 
Ana Vacca nos indica en su trabajo que para hacer con tic de forma adecuada , deberíamos pensar en solucionar dificultades con ellas de una forma más eficiente que si lo hiciésemos sin ellas. . Así las tic deben poder resolver o aportar una solución. No tiene sentido que el pibe escriba en un procesador de texto , esto no es integrar tic. Esto en todo caso es hacer lo que ya hacían sin tecnología. Aquí no hay un diferencial.

La taxonomía revisada de Bloom nos da algunas pistas en la potencialidad de las TIC.Donde el espectro de la comunicación es posiblemente el punto más potente a desarrollar. Aquí el aula puede verse enriquecida por las TIC. Y es en los espacios de colaboración, mediación y negociación virtuales donde el potencial es más importante.



César Coll , plantea a las TIC como mediadoras en el sistema didáctico (Chevallard, Yves 1991). Así las TIC cumplen funciones dentro del sistema. Las mediaciones de tipo B , la transposición didáctica , junto con las mediaciones de tipo A, la apropiación , son posiblemente las mediaciones donde las TIC son más usadas en el aula.
Así un video, una página, una imagen, usar una pizarra para "explicar mejor" son caminos comunes en el uso de las TIC por parte de los profes. (dinámicas de tipo B).
En tanto que el pibe habitualmente es promovido a utilizar algunas herramientas TIC, buscando información, realizando presentaciones o algún producto multimedia que "explique" algún contenido.
Sin embargo estas mediaciones de tipo A y B definidas por Coll , muchas veces , la mayoría de las veces promueven habilidades de pensamiento inferior , tal cual las define la Taxonomía de Bloom revida a la luz del ingreso de las TIC.



¿Entonces que falta?


Moravec y Cobo en Aprendizajes Invisibles definieron un nuevo perfil social. Un habitante del futuro cercano, que justamente hoy está sentado en nuestras aulas. El "Knowmad" . Pensar en él , es pensar en el rol social y en las características de este joven en el futuro. El Knowmad, o nómade del conocimiento, tendrá desarrolladas las habilidades de trabajar de forma colaborativa en la web, de negociar y consensuar ideas y objetivos pero ya en la virtualidad. Estará enredado en las redes sociales, será un habitante digital (David White), con todo lo que ello implica. Así tendrá una vida social , integrando las dinámicas propias de las redes. Será tecnológicamente competente, las tecnologías en su dimensión comunicativa le serán transparentes y cotidianas. Este sujeto , estará nutrido de información y conocimiento, determinando una gran capacidad de adaptación y readaptación frente a los cambios.

Pensando en el desarrollo de habilidades digitales:

Entonces son "habilidades digitales" las que deberemos propender desarrollar. Habilidades que se desarrollarán a partir de la práctica habitual, y quien no las desarrolle jugará en desventaja. Para desarrollarlas hay que problematizar , claro aplicar. Aprender haciendo diría John Deewey.
Muchas de estas habilidades están situadas en las mediaciones C y D del sistema didáctico analizado por Coll.


Adaptado de Coll César


Y justamente son las mediaciones con TIC menos frecuentes.Las que se relacionan con las habilidades de pensamiento superior de la taxonomía de Bloom y claro las que hemos de promover dentro del aula.



Un docente me dijo que sus alumnos trabajaban en equipo en su aula....si claro! , pero no es lo mismo promover el trabajo presencial que el trabajo virtual, aparecen formas de negociar , nuevas formas de promover consensos. No, no es lo mismo. Trabajar de forma colaborativa , las formas de analizar y evaluar implican otras habilidades diferentes, complementarias del trabajo presencial . Por ello la importancia de su desarrollo. 
Moravec y Cobo estiman que solo el 45% de los sujetos tendrán estas habilidades. ¿y el otro 55%? Bien ya imaginan Uds. la respuesta, entonces a desarrollar "habilidades digitales".

Las planificación:

Ahora el profe sabe por donde debe empezar al tratar de integrar las TIC.
  1. Planifica definiendo las habilidades a desarrollar , pensando en la taxonomía de Bloom con TIC.
  2. Identifica que tipo de mediaciones promoverá en el sistema didáctico que promoverá.(tipos A,B,C o D).
  3. Detecta con esto las "necesidades" a resolver.Teniendo presente que lo que use con TIC debe presentar un diferencial , no hacer lo mismo que hacíamos sin ellas.
  4. Explicamos claramente qué necesitaría de la herramienta. Por ej. Necesito un entorno que promueva la interacción, que me permita socializar materiales, favorecer el trabajo en equipo, realizar una lectura del proceso de construcción colectiva de actividades. Que esté on-line , de fácil acceso , que disponga de mensajería interna y espacios de discusión independientes para cada hilo de conversación que se proponga....
  5. Ahora buscamos la o las herramientas que se adecuen a mis necesidades. Y si no las conocemos podemos estudiar su funcionamiento. 
Estos cinco pasos de definición de necesidades y planificación de la implementación , "antes de" incorporar las TIC al aula, deberían ser un procedimiento lógico de implementación. Es la reflexión antes de la acción.
Integrar las TIC es mucho más que proponer un video, usar geogebra o crear una presentación entre las miles de cosas que podríamos proponer.
Integrar las TIC es promover habilidades que permitan desarrollar actividades cognitivas , preferentemente de nivel superior y que por su uso se transformen en habilidades "transparentes" en su uso cotidiano, potenciadas y asistidas por diferentes herramientas y dinámicas del medio digital.

Por todo esto podemos afirmar que la innovación no está en el uso de tal o cual dispositivo o herramienta, la innovación es la propuesta del docente, su mirada epistemológica , su formación, interés y pasión por el trabajo que realiza día a día.

AUTOR: Ezequiel Layana

Bibliografía:


  1. Vacca, Ana Maria (2011) Criterios para evaluar proyectos educativos en el aula que incluyen al computador.Vol.4 Nº2. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa.http://www.rinace.net/riee/numeros/vol4-num2/art2.html
  2. Montero Julieta (2012) La agenda oculta en las propuestas de integración de las TIC en la educación formal http://promsetic.blogspot.com.ar/2012/09/la-agenda-oculta-en-las-propuestas-de.html
  3. Coll César (2008) Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. http://www.uovirtual.com.mx/moodle/lecturas/doce/4.pdf
  4. Churches Andrew, Taxonomía revisada de Bloom para la era digital . http://bit.ly/18Sawim
  5. Blair Cody , La pirámide del aprendizaje. http://bit.ly/19bSRP8
  6. Adell Jordi (2012) Concepciones sobre la Enseñanzahttp://elbonia.cent.uji.es/jordi/2012/02/19/concepciones-de-la-ensenanza/
  7. La Transposición Didáctica Chevallard Yves 1991
FUENTE: http://promsetic.blogspot.com.ar/2014/02/planificando-la-integracion-curricular.html

miércoles, 26 de marzo de 2014

martes, 25 de marzo de 2014

miércoles, 19 de marzo de 2014

Análisis del actual diseño curricular. Por: Vanesa E. Soria

El currículum provee un modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares. Es un plan integral para la enseñanza donde no sólo se prescriben los conocimientos y los objetivos sino que es un método para tomar decisiones racionales. Es un modelo organizado desde un centro que controla.
"El diseño y desarrollo del currículo constituye una práctica pedagógica y por ello social en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad, articulando idealidad y realidad social en tanto representación y concreción de un proyecto educativo.
El currículum es esencialmente un asunto político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos. “El currículum está centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currículum produce; el currículum nos produce” (cf. Tadeu da Silva, 1998)."[1]
Se me ocurren varias clasificaciones que se pueden dar acerca del currículo, entre ellas:
Ø Tomando como referencia el marco socio histórico en el cual se conceptualiza el currículo.
Ø Tomando cada nivel de concreción que se da en la práctica educativa: podemos decir que estamos ante el currículum presentado a los profesores.
Ø Otra forma de clasificar el currículo sería tomando dos dimensiones sustantivas:
- Currículum como  selección, organización y distribución del conocimiento expresado en un documento o plan educativo.
- Currículum como práctica social, institucional, pedagógica que incide en la selección, organización, distribución y transmisión del conocimiento.
A mi criterio, en el actual diseño se configuran las dos dimensiones.
"El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educación.
En el horizonte formativo se reconocen tres propósitos:
• el fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente;
• la construcción del maestro/a como productor colectivo del discurso pedagógico;
• el posicionamiento activo del maestro/a como trabajador de la cultura.
Sin embargo, debe resaltarse que el núcleo fundante de la formación docente es la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la formación docente (cf. Davini, 2002): el de la enseñanza y el del contexto."[2]
Ø Teniendo en cuenta las distintas posiciones sobre las dimensiones de la teoría curricular se detecta una relación entre teoría y práctica que a su vez identifica  dos enfoques referidos a las relaciones entre escolaridad y sociedad:
·El Currículum como instrumento para la adaptación de la escuela y los individuos a las demandas del desarrollo social y económico, concibiendo las relaciones como equilibrio.
·Currículum y escuela como motor de cambio social, partiendo de las innovaciones reflexivas de los individuos.
El Currículum como espacio de dominación social y de construcción, actualmente invita a la reflexión de la práctica pedagógica. El concepto de gestión implementado en el campo social adquiere un carácter más integral y abarcativo que aglutina el planeamiento, la evaluación y la mediación de recursos, es un instrumento político para la  homogeneización de la Nación.
"Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminación del núcleo fundante de la formación, que es la enseñanza, pero en su anclaje sociocultural.
El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral-profesional).
En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos de cambio de la sociedad, la política y las culturas."[3]
Se presenta al currículum como estructura organizada de conocimiento, pero no dejando de ser flexible:  Lo importante es la función transmisora de la enseñanza. Se seleccionan los contenidos que ayudan a reflexionar sobre la situación en la sociedad, se integran valores culturales que desarrollan formas de pensamiento acerca de la realidad y generan el sentido de pertenencia.
Según los paradigmas del currículum: Se pueden reducir las conceptualizaciones del currículum a unos cuantos paradigmas. Kemmis reduce su ámbito teórico a tres grandes paradigmas y nuestro curriculum forma parte de la teoría práctica: Kemmis dice que es humanística, además es liberal, tiene en cuenta al individuo dentro de una sociedad democrática. Se caracteriza por ser racionalista de la acción, es similar a la teoría técnica, en cuanto a que lo importante es la producción de los fines a través de los medios establecidos. D’ Hainaut y Nassif.
Según Tomáz Tadeu da Silva, estaría íntimamente relacionado con la visión de curriculum y de teoría curricular Pos- estructuralista que retoma y reformula algunos análisis de la tradición crítica, pero enfatiza el curriculum como práctica cultural y de significación.
Otra clasificación podría ser, sobre los nuevos enfoques teóricos. Por ser esta la más reciente y por ello contener a su vez algunos o varios principios de enfoques anteriores creo que sería adecuada para utilizar en este trabajo el Reconceptualismo: Jackson y Pinar son representantes del movimiento reconceptualista. Éstos profesionales consideran la investigación como un acto político tanto como intelectual. Hay aquí abandono de la mentalidad técnica, no hay prescripciones ni modelos tradicionales. Lo que se ofrece es un aviso ante la complejidad y significación histórica de los puntos de discusión del currículum.
"...un docente en formación tiene que habilitarse para:
- “leer” la experiencia y el mundo más allá de las miradas escolares tradicionales;
- formarse para comprender su situación profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo;
- experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y en colaboración
- el diseño propicia, desde el espacio de integración y construcción interdisciplinaria de cada año, la profundización - la articulación práctica – teoría (praxis).[4]
“Lo que es necesario es una reconceptualización de lo que es el currículum, de cómo funciona, y un desarrollo de la teoría, dicen estos representantes”. Para ello se requiere de comprensión de la metateoría y de la filosofía de la ciencia. Estos especialistas no tienen ninguna agrupación ni organización son “individuales” en su trabajo, aunque comparten ciertos temas. Son representantes de esta corriente, entre otros: Apple y  Max Van Manen.
Es un curriculum centrado en el alumno privilegia al sujeto de la enseñanza hay desarrollos dirigidos a promover la autonomía del pensamiento y la acción, la toma de decisiones y resolución de problemas a través de currículas flexibles con sistema tutorial.
"Este punto de partida significa promover un proceso de reflexión colectiva permanente de los docentes formadores y en formación, orientado al desarrollo y producción de conocimientos, saberes y esquemas prácticos que hagan posible:
• reconocer el carácter multicultural de gran parte de las sociedades y de la necesidad de formación de un profesorado preparado para actuar con estudiantes con múltiples repertorios culturales;
• desafiar los estereotipos que informan las prácticas docentes discriminatorias y problematizar contenidos etnocéntricos y prácticas pedagógicas fragmentadas;
• adquirir una habilidades para poder diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos/as;
• elaborar y cuestionar sus preconceptos y visiones en relación con la diversidad cultural, analizando sus estereotipos sobre rendimiento, desempeño, evaluación, etcétera, del alumnado;
• reconocer las cualidades de la propia cultura, valorándolas críticamente de modo de enriquecer la vivencia de ciudadanía;
• problematizar los contenidos específicos y pedagógicos de los diseños curriculares;
• saber enjuiciar el material de consulta, libro de texto, etcétera, más adecuados en función de lo intercultural;
• saber pensar otros formatos educativos que superen la división en grados, la progresión y la jerarquización de conocimientos basada en una psicología evolutiva etnocéntrica y clasista;
• desarrollar actitudes y prácticas de solidaridad con las personas y los grupos que sufren discriminación;
• reforzar el papel de las prácticas en escuelas como el punto más importante para la adquisición de experiencia contrastada, de recursos y motivación, desarrollándola en instituciones educativas con diversidad de presencias."[5]
A esta altura se podría agregar la perspectiva del  Modelo procesual de Stenhouse: Modelo que propone apelar a la responsabilidad de los profesores de manera tal que los integra al proceso de investigación. Lo cual supone por parte de los docentes:
§  poner en cuestionamiento la propia enseñanza
§  estudiar el modo propio de enseñar
§  cuestionar y comprobar la teoría utilizando sus capacidades
"Considerar la práctica docente como un objeto de transformación requiere un continuo y difícil proceso de autosocioanálisis, donde se pase de la fluctuación a la articulación entre la práctica docente como objeto y la subjetivación de la práctica docente. Pareciera que la única manera de pensar la práctica docente como objeto de transformación, fuera hacerlo poniendo énfasis en el sujeto de transformación, que compromete, que implica en ello la identidad docente, y que a la vez lo hace en una suerte de desimplicación del sujeto docente de la trama que lo somete, que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y trabajar la práctica docente en el marco de la dialéctica sujeción (o sujetación)/subjetivación. Subjetivación para la cual es necesario experimentar un proceso de desnaturalización de la práctica docente. Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formación."[6]
En síntesis, podríamos decir que el curriculum en forma general presenta los siguientes rasgos que lo definen:
- El curriculum es una palabra polisémica cargada de variedad de significados, susceptible de múltiples definiciones y perspectivas.
- Implica optar entre distintas parcelas de la realidad, es decir, supone una selección de la cultura que se ofrecerá a las nuevas generaciones.
- Es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal.
- Representa la forma en que una sociedad se enfrenta al problema de organizar un conjunto de prácticas educativas, poniendo en juego teorías, creencias y técnicas.
- Es el sustrato de pensamiento que le da sentido está conformado por las funciones de la escuela y los docentes con respecto a la sociedad, los alumnos y el conocimiento.
- Sus fundamentos legitiman las prescripciones de la enseñanza, las cuales, a su vez, se fundan en razones políticas, epistemológicas y profesionales.

- Es estudiado por teorías íntimamente conectadas con otras de distintos niveles de complejidad y grados de interdisciplinariedad, para integrar sus diversas dimensiones.
"Pensar un diseño curricular que reconozca el carácter intercultural de toda situación educativa implica una innovación/transformación pedagógica y curricular que parta “(...) no sólo de distintos contenidos o experiencias culturales, sino también de procesos de interacción social en la construcción de conocimientos” (Walsh, 2001). Esto implica una perspectiva intercultural en educación que está orientada a explorar y reconocer, tanto en las comunidades como en las escuelas, las diferentes situaciones sociales y repertorios culturales y las relaciones que existen entre ellos. En este sentido, se propone promover relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos que participan de universos culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentes a esta realidad."[7]
Todo ello debe permitir al docente pensar con anticipación su propia práctica y posteriormente hacer un análisis crítico de la misma en a fin de un perfeccionamiento constante.



[1] Diseño Curricular para la Educación Superior de la Pcia. de Bs. As.
[2] Diseño Curricular para la Educación Superior de la Pcia. de Bs. As.
[3] Diseño Curricular para la Educación Superior de la Pcia. de Bs. As.
[4] Diseño Curricular para la Educación Superior de la Pcia. de Bs. As.
[5] Diseño Curricular para la Educación Superior de la Pcia. de Bs. As.
[6] Diseño Curricular para la Educación Superior de la Pcia. de Bs. As.
[7] Diseño Curricular para la Educación Superior de la Pcia. de Bs. As.

Materiales curriculares: características más relevantes. Un análisis a la racionalidad que subyace en su elaboración. Por: Vanesa E. Soria

“La construcción del conocimiento,
 en colaboración con los compañeros,
coordinando la información recibida de diversas fuentes
 y la cognición situada en  tareas del mundo real,
son aspectos clave del aprendizaje colaborativo”
(Adell, 1998:200).

El material curricular que elijo de todos los que utilizo diariamente en mis clases es el software informático educativo.
Los software informáticos educativos, adecuadamente integrados en el currículum, pueden representar experiencias de aprendizaje valiosas y potentes para los niños y jóvenes en el contexto escolar. Para que esto ocurra, dice Daniel Feldman (2010), en Didáctica general, que “enseñanza” son las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendizaje. De esta caracterización acerca de la tarea de enseñar que propone Feldman, se pueden destacar dos aspectos centrales a tener en cuenta por parte del docente: gestionar la clase y generar situaciones de aprendizaje.
- Gestionar la clase consiste en organizar las tareas de aprendizaje, promover la interacción con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuados, graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos e intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.  
- Generar situaciones de aprendizaje mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y técnicas de enseñanza. El desafío no consiste en encontrar la propuesta ideal, sino en elegir y usar de forma válida métodos válidos. El repertorio de estrategias, procedimientos y técnicas de que disponemos los docentes es muy amplio; sin embargo, de todo ese menú de opciones debemos considerar aquellas que se adecuen a los propósitos educativos, a la situación educativa y a los alumnos que integran nuestra clase. 
Este material curricular se caracteriza fundamentalmente por dar la posibilidad de aprender de forma colaborativa, con otros, en grupo, compartiendo objetivos y distribuyendo responsabilidades; teniendo presente el papel de la computadora como elemento mediador que apoya este proceso.
Considero a los software educativos material curricular ya que a raíz de su análisis cumple con lo siguiente:
-  Es un conjunto de medios, objetos u artefactos que fue elaborado específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas, fue diseñado y se usa para cumplir funciones vinculadas con la diseminación y el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o proyecto curricular.
- Su función es de apoyo al aprendizaje de los alumnos. Fue elaborado con la finalidad de que el alumnado desarrolle los aprendizajes propios de un determinado nivel educativo y sus correspondientes áreas de contenido o materias. Sirve  para apoyar y desarrollar el currículum en la acción en lo que se refiere al aprendizaje de los estudiantes como en lo que concierne al mismo quehacer y, en ocasiones, aprendizaje de parte de los profesores.
- Además cumplen, entre otras, las siguientes funciones:
ü  motivar, despertar y mantener el interés;
ü  proporcionar información;
ü  guiar los aprendizajes de los estudiantes: organizar la información, relacionar conocimientos, crear nuevos conocimientos y aplicarlos, etc.;
ü  evaluar conocimientos y habilidades;
ü  proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, la exploración y la experimentación;
ü  proporcionar entornos para la expresión y la creación.
En cuanto a los rasgos que caracterizan la lógica y función otorgadas a estos materiales en una perspectiva técnica y racional sobre la innovación del currículum puedo agregar lo siguiente:
Si bien, el diseño de medios debe ser responsabilidad de expertos técnicos. Las nuevas tecnologías cuentan con software de uso fácil para que los docentes desarrollen actividades interactivas para sus alumnos,  con pocos conocimientos de informática, sólo leyendo un instructivo de uso, como por ejemplo: Hot Potatoes.
Coincido con Moreira en que la producción de medios es parte de las tareas del diseño curricular. Estos se elaboran a partir de la lógica y estructura del programa, dando respuesta a demandas emanadas de decisiones administrativas, fundamentadas en mayor o menor medida en principios racionales. Hoy contamos con el programa: Conectar igualdad.
Personalmente, creo que por lo general, estos materiales curriculares presentan una estructura cerrada y poco flexible, como podrían ser los libros pero no así en el caso de los software, ya que son más versátiles e interactivos y no tienden a prefijar y limitar el tipo de proceso y experiencias de aprendizaje con las que habrán de interaccionar los alumnos y profesores en el aula. Tampoco están concebidos para un modelo tipo de alumno y contexto cultural, ya que esos aspectos pueden configurarse fácilmente antes de comenzar a utilizarse el software. Su naturaleza no es estructurada aunque posee algunos límites. Y en cuanto al presupuesto de que todos los alumnos habrán de alcanzar por igual lo mínimo exigido por el programa, tampoco se cumple, ya que su diseño favorece el uso según las diferencias y necesidades individuales del usuario, permitiendo avanzar según sus tiempos personales.

“La interactividad es una actividad recíproca,
es una comunicación de doble vía,
que puede ser física o mental y que se produce entre personas y/o aparatos”

(Montero, 1995: 10).

Caracterización y relación de los términos: diseño curricular, desarrollo curricular, gestión curri­cular, proyecto curricular.


Por: Vanesa E. Soria.
La tarea de seleccionar y disponer adecuadamente una serie de elementos con objeto de empaquetar eficientemente el conocimiento disciplinar que se debe presentar al estudiante para su aprendizaje es responsabilidad de políticos y administradores educativos y no de quienes están en la práctica diaria de las escuelas. Ésta tarea la realizan expertos en las distintas disciplinas y áreas de conocimiento. Los profesores y profesoras lo adaptan, concretan y aplican en sus aulas ese “diseño curricular”.
“El diseño curricular, por tanto, constituye un tipo de actividad que consiste no sólo en tomar decisiones que tienen que ver con lo que queremos conseguir y lo que haremos para conseguirlo, sino que supone también reflexionar sobre por qué tomaremos determinadas decisiones y realizaremos tales o cuales prácticas. Se configura como un conjunto de reflexiones, propuestas, prescripciones y previsiones para la acción.”[1]
Un diseño curricular no es un plan cerrado que se debe cumplir incondicionalmente, sino una propuesta abierta, posible y flexible que le sirve al profesor como guía y que puede y debe, si fuera necesario, ser modificada en la práctica. Esas modificaciones que va a realizar, con su idea de realidad y los valores que va a querer transmitir es el desarrollo curricular. Dicho de otra forma: el currículum es una propuesta concreta de actuación real y las acciones que se llevan a cabo, ese conjunto de procesos que se realizan para cambiar tal realidad  lo vamos a identificar como  “desarrollo curricular”. Se denota, como señala acertadamente ÁNGULO (1994), que no siempre es clara la frontera entre el diseño y el desarrollo curricular.
Para Stenhouse (1984), el proceso de diseño y desarrollo curricular debe concebirse como un proceso de investigación educativa; esto implica que la revisión o evaluación de dicho proceso no solamente incluye la comprobación de que se han conseguido ciertos resultados visibles de aprendizaje de los alumnos; es investigación, fundamentalmente, porque de lo que se trata es de construir y disponer de conocimiento práctico sobre el propio proceso de diseño y desarrollo del currículum, sobre su articulación y sobre su puesta en práctica.
La gestión curricular es el ejercicio que lleva a cabo el directivo de una institución escolar, este rol implica ejecutar acciones que involucran a los diversos sujetos que interactúan en ella y cuyo sentido se construye sobre la base de la misión fundamental de enseñar. La gestión curricular cobra sentido cada vez que se concretan los procesos de enseñanza y promueve situaciones de aprendizaje continuo en los docentes.
Abordando la gestión curricular institucional,  la institución construye su identidad, y esto es importante para dimensionar las prácticas, pero también es un continuo proceso para considerar qué tipo de conocimientos se ha de valorar por sobre otros y cómo se abordarán los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana de las escuelas.
Bajo situaciones vividas en las escuelas que presentan diferentes problemáticas, se va a necesitar un análisis  tomando como referencia  a alguno de los tres ejes de la gestión curricular institucional. Ello puede implicar, por ejemplo incluir a los alumnos en planes y programas especiales que se pondrán en marcha y considerarán la necesidad de revisar contenidos y condiciones de evaluación. “Instancias que deben ser planificadas sobre la base de la combinación de métodos, instrumentos y fuentes que permitan realizar un análisis vinculado con la comprensión profunda de la realidad institucional y su contexto; que faciliten la toma de decisiones para profundizar, corregir o ajustar las prácticas políticas y sociales, institucionales y curriculares que configuran el entramado de la gestión curricular institucional.”[2]
Este cambiar las cosas para mejorarlas de forma deliberada implica la construcción de un “proyecto curricular”. Un proyecto curricular es un instrumento de gestión del currículum que vincula diversos dispositivos que se relacionan en el quehacer diario de la institución escolar y que tienen su centro en el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, que entran en relación con el mundo escolar y se vinculan con el conocimiento a través de la mediación y facilitación que hacen los profesores y profesoras en el acto pedagógico.
El Proyecto Curricular, es un instrumento de coherencia educativa, una guía abierta y flexible, y un medio dinamizador de la acción educativa mediante el cual se concreta, de manera clara, el "deber ser" educacional establecido en el PEI, que debe elaborarse de acuerdo a la realidad de cada establecimiento, a las metas que se propone lograr con los alumnos.
Finalmente, es preciso señalar que el rol directivo y el proyecto curricular en la gestión escolar, se muestran como los dispositivos que tienen la tarea de articular la compleja gestión del currículum en la escuela hoy.
La acción educativa requiere frecuentemente de decisiones inmediatas, incluso improvisadas y complejas. El docente se mueve en un hábitat donde debe realizar simultáneamente distintas tareas y responder a variadas demandas. Por ello, todo proyecto educativo, todo diseño curricular se verá irremediablemente filtrado por el sello y la proyección del profesor concreto que gobierna y ejerce la acción educativa.[3]





[1] Clemente Linuesa, M. (2010), “Diseñar el currículum. Prever y representar la acción”, en Saberes e incertidumbre sobre el currículum.
[2] Dirección General de Cultura y Educación (2005), El rol del director en la gestión curricular institucional, Dirección de Educación Primaria Básica. Subdirección de Gestión Curricular Institucional.
[3] Clemente Linuesa, M. (2010), “Diseñar el currículum. Prever y representar la acción”, en Saberes e incertidumbre sobre el currículum.

jueves, 13 de marzo de 2014

La evaluación en contextos con tecnologías digitales


En artículos anteriores se situó el debate de la evaluación como problema social y político, en términos de formas de distribución de poder y control social. Se pretendió integrar la idea de justicia social en el planteo de la evaluación, analizando la problemática desde lo curricular. Se expresó que sólo es posible repensar la evaluación si se revisa en conjunto la enseñanza. La apuesta consiste, entonces, en abordar la evaluación como práctica poderosa en términos de Maggio. Ahora se propone sugerir alternativas didácticas para pensar la evaluación, en contextos de enseñanza con TIC, que permitan intentar respuestas en torno a los siguientes dilemas: ¿cómo evaluar trabajos colaborativos?, ¿cómo calificar la creatividad de un proyecto?, ¿cómo valorar la apropiación profunda de un contenido?, ¿cómo convertir la evaluación en una opción de inclusión social?
Repensar propuestas de evaluación en el marco de situaciones didácticas mediadas por TIC. Algunas propuestas que no pretenden ser exhaustivas ni excluyentes de otras formas igual de potentes y oportunas para promover la enseñanza poderosa.
En particular se proponen las siguientes:
  • la retroalimentación como parte de un proceso divergente, no lineal, fragmentado y ecléctico;
  • la evaluación colegiada como forma de construcción de ciudadanía y formas colaborativas de trabajo;
  • un obstáculo epistemológico controvertido: el error escolar como práctica sancionable y el error digital como expresión de participación;
  • la evaluación como expansión de la mente, creatividad y construcción identitaria.
La retroalimentación como parte de un proceso divergente, no lineal, fragmentado y ecléctico
Dice Perrenoud que “la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades que está lejos de ser puesta en práctica en todas partes con coherencia y continuidad” (2008: 16).
Sin embargo, es difícil escuchar a algún docente que manifieste explícitamente que la evaluación no debe convertirse en un momento del aprendizaje. Es decir, una instancia que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene haciendo o que le permita rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Desde esta mirada de la evaluación, cobra profundo sentido pedagógico la retroalimentación.
Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluación como herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje es fortalecer la retroalimentación, es decir, la devolución que realiza un otro (ya sea el docente u otros compañeros, en la medida que estén preparados para hacerlo), sobre las propias producciones. La retroalimentación es básicamente un proceso de regulación de los aprendizajes y la enseñanza.
Una pregunta clave que se formula Anijovich es dónde centra el docente su mirada cuando formula una retroalimentación. Es decir, el foco de la devolución o de los comentarios que hace el docente puede estar en la calidad de resolución de la tarea solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los alumnos para realizar las actividades, en la intencionalidad o voluntad de trabajo del alumno, etcétera.
Esta autora sostiene que la retroalimentación es más productiva si se centra en la tarea, es decir, en cómo el alumno resuelve y cómo autorregula su aprendizaje. Sin embargo, un dato interesante es que habitualmente (según la mirada de esta autora) sucede que “la retroalimentación está más centrada en la necesidad del docente que en la intención de ayudar al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva como alternativa para justificar zonas grises en la atribución de calificaciones” (Anijovich; 2010: 134). Por ejemplo, se observa mayor tendencia a explicar las notas intermedias con el objeto de justificar, por ejemplo, un siete, diferenciándolo claramente del seis y del ocho, para transparentar las decisiones del docente y no con la finalidad de contribuir a la mejora de los aprendizajes y revisión del propio proceso cognitivo del alumno.
Identificar los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el lugar asignado a la evaluación. En este sentido, la autora se pregunta: ¿la retroalimentación se propone mirar hacia el pasado o trabajar sobre el futuro?, ¿el impacto y el cambio posterior a la retroalimentación perduran? Es decir, si la idea es revisar lo aprendido o proyectar nuevos aprendizajes. Anijovich advierte que “es importante tener presente que el estudiante no siempre va a producir una acción espontánea de revisión y/o mejora por el solo hecho de haber recibido una retroalimentación” (2010: 135).
  • Para que se puedan revisar los resultados y/o desempeños hacia atrás y, al mismo tiempo, tender a una mejora en el futuro, es necesario dar continuidad al proceso de retroalimentación; esto es posible, por ejemplo, si se solicita al alumno entregar la tarea con las modificaciones indicadas o diseñar un plan de mejora para los próximos trabajos. Lo cual significa que, para valorar la retroalimentación como herramienta que potencie el aprendizaje, esta debe ser aprendida por parte de los alumnos y, por lo tanto, requiere ser enseñada por los docentes.
Claves para enseñar la retroalimentación:
  • Como dijimos, que sea parte de una actividad continua y recurrente y no una sola vez de manera esporádica.
  •  Que se compartan con los alumnos de manera abierta y transparente los criterios y tiempos dedicados para la retroalimentación y los niveles de responsabilidad de docentes y alumnos.
  • Que se provoquen acciones para que la retroalimentación pueda ser complementada con acciones de coevaluación de pares y autoevaluación de las propias producciones. En ambos casos, estas propuestas deben ser preparadas con tiempo y compartidas con los estudiantes.
  • Que se realicen acciones previas que permitan ejercitar acciones de retroalimentación, por ejemplo, corrigiendo de manera colectiva trabajos realizados por alumnos de años anteriores, debatiendo luego los criterios utilizados y comparándolos con la retroalimentación realizada por el docente en su oportunidad.
“La efectividad de una retroalimentación depende de la receptividad de quien la recibe, pero también de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite el feedback debe utilizar un nivel de lenguaje verbal y no verbal adecuado para su receptor y crear un contexto físico y emocional para que el mensaje impacte en la dirección deseada” (Anijovich; 2010: 136).
¿Qué valor agrega a la retroalimentación que esté mediada por las TIC? El principio que sustenta la potencialidad de la retroalimentación se basa en la contribución para atender a las individualidades de cada estudiante fortaleciendo el principio de educabilidad. Atender a la diversidad apunta a lo que Perrenoud plantea cuando dice que “la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades”. Las nuevas tecnologías permiten apostar a la inclusión dado que:
  • Ofrecen espacios de intimidad para los intercambios, que permiten desinhibir temores y prejuicios (es decir, espacios de comunicación individuales entre el docente y el alumno).
  • Brindan la posibilidad de retroalimentaciones instantáneas (por medio de comunicaciones sincrónicas, como el chat integrado en las plataformas de aprendizaje o con herramientas de la Web 2.0 de edición colaborativa como, por ejemplo, Google Drive o Prezi), justo en el momento en el que el estudiante está atravesando la dificultad. Un dato interesante es que los espacios de chat pueden ser compartidos no sólo con el docente, sino también con otros compañeros; esto fortalece la participación de los compañeros en la retroalimentación.
  • También posibilitan la retroalimentación en intercambios diferidos que, al ser mediados por la escritura, deben ser en alguna medida reflexionados. En una pregunta en un foro no alcanza con decir “no entiendo” como podría hacer un estudiante sentado en su banco de la escuela; las intervenciones suelen tratar de explicar alguna posible razón para la duda y expandir la consulta para hacerla comunicable. Esta explicitación (aunque sea breve) abre la posibilidad de diálogo con el docente.
  • Ofrecen las herramientas para una retroalimentación simple pero intensamente continua. Existen aplicaciones de software libre (plataformas educativas, como Moodle), que permiten guardar el historial de participación de los estudiantes y el historial de retroalimentaciones de los docentes, lo que posibilita ser recursivos y continuos en los comentarios, indicaciones y orientaciones a lo largo de todo el proceso de aprendizaje del estudiante. Existen básicamente dos tipos de reportes: los estadísticos, que informan la cantidad de veces que un alumno ingresó al sitio, el número de clics que hizo, los archivos que abrió, los foros que leyó, el tiempo que estuvo conectado, etc. Y otros que refieren a resúmenes detallados de todas las intervenciones (mensajes enviados, participaciones en foros, preguntas formuladas, comentarios, etc.) de manera cualitativa sobre cada estudiante. Claramente, los dos tipos de reportes ofrecen información diferente. Si entendemos la evaluación como la estamos sosteniendo (y no como un instrumento de control y sanción), el reporte estadístico servirá para:
    • conocer cuáles son los momentos (días y horas del día) en los que los alumnos tienden a ingresar con mayor intensidad a la plataforma; esto permite identificar posibles perfiles de estudiantes;
    • identificar cuáles son las secciones más consultadas y corroborar si se corresponden con la propuesta diseñada por el docente;
    • observar que pueden existir diferentes modos de participar en un foro: dejando un aporte o comentario o simplemente leyendo los comentarios de los compañeros.
Por su parte, el reporte cualitativo permitirá:
  • conocer si el alumno logra identificar sus dudas y consultar sobre ellas;
  • advertir la capacidad para explicar por medio de la escritura sus ideas, sus respuestas y aportes al contenido;
  • identificar si aporta a las construcciones de sus compañeros o si recupera en sus ideas opiniones de los demás.
  • Potenciar las prácticas metacognitivas porque, al estar accesibles los registros de los intercambios, se puede solicitar al estudiante que vuelva sobre ellos para revisar sus respuestas y retroalimentaciones al principio del proceso y compararlas con sus producciones y retroalimentaciones actuales y, a partir de ello, que modifique, reformule, etc., sus primeras respuestas. Por ejemplo, si se utilizan herramientas como el chat, se puede activar la opción de guardar las conversaciones y que los alumnos comparen el tipo de intervenciones y dudas en un chat al inicio de un tema y un chat al cierre de la unidad. Lo mismo se puede hacer con los foros, blogs, etc.
  • Permitirían que la retroalimentación sea parte del proceso de producción de la tarea y no sólo del producto terminado por los alumnos. Es decir, existen herramientas de edición de textos colaborativos (como Google Drive y las wikis) que permiten que varios usuarios participen en la edición de los textos. Estas herramientas suelen ser usadas para que los grupos realicen sus escritos de manera colaborativa, pero también podrían ser espacios en los que se habilite el ingreso al docente para que pueda ir participando en el “durante” de la realización de la tarea, acompañando, interpelando y generando intervenciones que ayuden al alumno (que puede trabajar individual o grupalmente) en la construcción de sus ideas.
Lo interesante es que estos procesos recursivos, reflexivos y metacognitivos son altamente individualizables. Las aplicaciones tecnológicas se caracterizan por registrar las participaciones de cada estudiante, es decir, estos sistemas almacenan los accesos de cada individuo y marcan detalles como tiempo de navegación, páginas que se visitaron, cantidad de clics, comentarios de compañeros leídos, etc. Estas herramientas ofrecen un cúmulo de información que puede ser utilizada por el docente en sus retroalimentaciones para detectar los espacios que generan mayores dificultades o controversias, los tiempos que dedican a comprender algunas consignas, valorar la participación y comentarios entre pares, etc.
Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías para la retroalimentación son claramente potentes, pero demandan que los docentes tengan habilidades que van más allá del manejo técnico. Reclaman habilidades que involucran sentidos que deben potenciar la formación de ciudadanía y verdaderas prácticas de inclusión social. Si se conciben las TIC desde este lugar, se podrá potenciar la retroalimentación en pos de la evaluación formativa.
La evaluación colegiada como forma de construcción de ciudadanía y formas colaborativas de trabajo
Abrimos este apartado con una amplia frase extraída de una propuesta de capacitación nacional en TIC destinada a formadores de escuelas técnicas y de formación profesional, preocupados por la vinculación del sistema educativo con el mundo del trabajo. En la frase seleccionada se expresa profundamente el valor de estas herramientas como construcción de ciudadanía para cualquier sujeto que transite su vida en contextos de igualdad e inclusión social.
"Las TIC abren nuevas oportunidades para el ejercicio de los derechos, para habitar el espacio público y construir lo común. Se trata de nuevos canales de expresión, participación y organización. Lo público –afirma Washington Uranga–, si bien puede abrir múltiples (e interminables) debates, puede sintetizarse en el reconocimiento de un “mundo común” en el seno del cual se constituyen las particularidades de los individuos y las personas con diferente identidad. Puede decirse, entonces, que el espacio público es el “lugar” donde, sin negar las particularidades, estas alcanzan su verdadera dimensión y se potencian desde la alteridad. Lo público así entendido es un ámbito privilegiado de la sociedad civil, donde si bien el Estado se encuentra inserto y participante, lo hace en el plano de la igualdad intersectorial y no de preponderancia institucional. Esto se basa también en el reconocimiento de igualdad de condiciones y derechos de todos los actores que participan del espacio público (Uranga, 2007). La ciudadanía se ejerce en las calles, las plazas, los actos eleccionarios o los locales partidarios. Pero hoy también desde las páginas web, los foros o las redes sociales como Twitter. La democracia participativa –continúa el autor– crece en el ámbito de lo local. El municipio o la comuna son los espacios de reconocimiento, donde la vecindad acrecienta la visibilidad de los actores, de las demandas, y permite el intercambio en diálogo directo. [...] En este proceso, la comunicación y las TIC tienen un lugar central […]. Estos medios tienen que ser el espacio donde los diferentes actores establezcan las bases para el diálogo social, para la circulación de información y para el proceso de construcción de consensos y expresión de los disensos." (Minzi y otros, 2011)
Pensar la evaluación como un espacio para construir ciudadanía y habitar el espacio público es claramente una apuesta ético-política que debemos proponernos hoy desde la escuela. Este ejercicio de ciudadanía debe ser enseñado en forma prioritaria, es decir, la escuela debe proponerse preparar a los alumnos para trabajar con otros, ejercitar la tolerancia y la capacidad de escucha, valorar el aporte del compañero, respetar las posturas diferentes y tener capacidad para defender con argumentos las posturas personales, etc. Los procesos evaluativos son claramente oportunidades para trabajar en este sentido y más aún si son mediados por las TIC.
Anijovich plantea: "Para llevar adelante un proceso de evaluación entre pares y que este efectivamente cumpla con su función de retroalimentación es necesario destinar un tiempo para que los estudiantes comprendan el para qué, el sentido, conozcan las diferentes estrategias que se pueden utilizar, así como los obstáculos posibles que inevitablemente encontrarán en el camino. Los estudiantes tienen que conocer los objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que esta implica y los criterios de valoración para ofrecer una retroalimentación que contribuya al aprendizaje de su par." (2010: 142).
Para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentación que lo ayude a clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y estándares en su formación profesional, así como las competencias pertinentes en dicha formación o profesión. El trabajo en grupo es una de las modalidades de enseñanza que promueven el aprendizaje activo, centrado en el alumno y que crean, en consecuencia, condiciones para el aprendizaje profundo (Camilloni, 2010: 152).
Los trabajos en grupo permiten que los alumnos hagan tareas que no podrían encarar o completar solos por razones de tiempo, posibilitan que todos los estudiantes intervengan, dado que el tiempo total que se hubiere asignado a la participación de los alumnos, se distribuye entre los miembros de cada grupo. Si el clima es de confianza, se facilita la participación de todos y disminuye la ansiedad excesiva, que constituye un obstáculo para el aprendizaje.
“La evaluación se centra en aspectos esenciales del trabajo del grupo, esto en el producto o en ambos. Es una condición de la buena evaluación informar a los alumnos qué campos del trabajo se van a evaluar y calificar, así como deben serles comunicados y eventualmente discutidos, los criterios que se aplicarán en la evaluación y calificación.” (Camilloni, 2010: 162).
En la evaluación en grupo son varios los aspectos que conviene evaluar, en particular, los que se refieren a la comprensión y cumplimiento de la consigna, al planeamiento y programación del trabajo, su implementación y la introducción de cambios si fueran necesarios, la apertura a la participación de todos los integrantes, el control sobre los que no responden de modo adecuado al esfuerzo conjunto y la capacidad de atender operativamente a los señalamientos del feedback recibido y de autoevaluarse (Camilloni, 2010: 163).
Cuando se organiza la clase para hacer trabajos grupales, es preciso instalar instancias de autoevaluación y de coevaluación por pares como componentes fundamentales del programa que se diseña para evaluar esos trabajos. Así como es necesario aprender a autoevaluarse y a evaluar a otros, el profesor podrá enseñar a hacerlo de modo razonable y justificado. Para ello, es conveniente que el profesor implemente las siguientes acciones preparatorias:
  • calificar trabajos de alumnos de años anteriores explicando los criterios empleados;
  • entregar trabajos de alumnos de años anteriores, sin marcas o correcciones a la vista, para que los alumnos los evalúen, primero en grupos y luego en parejas;
  • proporcionar feedback general y pasar a evaluación por pares de trabajos elaborados en grupo, sin calificación;
asignar trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y finalmente individuales, que pueden ser calificados en la misma clase (Camilloni, 2010: 165).
Un obstáculo epistemológico controvertido: el error escolar como práctica sancionable y el error digital como expresión de participación
En el planteo de Bachelard se entiende por obstáculo epistemológico aquello que ya se sabe y “que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de construcción de un saber nuevo, que es, precisamente, lo que constituye el acto de conocer” (Camilloni, 1997: 12). Es decir, la idea de obstáculo de Bachelard no está asociada necesariamente a la idea de error o confusión, justamente sería a la inversa. La operación que obstaculiza el nuevo conocimiento es la creencia (acertada o no) de que ya se tiene ese saber y no es necesario adquirirlo.
Sin embargo, la noción de obstáculo epistemológico aporta elementos para pensar en algunos errores o dificultades que se producen en el proceso de comprensión del conocimiento científico, como así también, la construcción de saberes ritualizados y estériles, producto de obstáculos pedagógicos en el ámbito escolar. Es decir, saberes apropiados por los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar (saberes adquiridos conscientemente, interpretaciones incorrectas apropiadas y no reformuladas y otros adquiridos por el oficio de estudiante, como dice Perrenoud, y que no suelen ser objetivables), que pueden generar ciertos obstáculos con las nuevas maneras de abordar los contenidos.
Pensar en la noción de error como obstáculo epistemológico alude a los saberes y ritos asociados en la escuela (y en la sociedad en general), que vinculan los desaciertos con transgresiones que se salen de lo “normal” y que, por lo tanto, deben ser necesariamente sancionados y reparados.
Esta idea de error es la base del concepto de evaluación que va en contra de la evaluación formativa que persevera en pos de la democratización de la enseñanza. “La evaluación tradicional no contenta con fabricar el fracaso, empobrece los aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los docentes y estrategias utilitarias en los alumnos” (Perrenoud, 2008: 20).
El error entendido como obstáculo epistemológico, y arraigado en las prácticas de docentes y alumnos, entra en profundo conflicto con la integración de las tecnologías en las escuelas. Este error como práctica que debe ser ocultada y evitada en la escuela (por temor a las sanciones y humillaciones), se configura como el elemento de participación y construcción colaborativa más dinamizador que tienen los contextos digitales.
El carácter colaborativo y en red está en el centro del “éxito” de la Web y se ancla en el principio del error y el “no saber” como movilizador. Es decir, lo que motoriza compartir y colaborar tiene que ver con la necesidad de otros de saber. Es altamente frecuente ingresar a la Web con preguntas como, por ejemplo: “No sé hacer una torta, ¿quién me puede ayudar?” o “¿cómo sacar una mancha de chocolate en una prenda de algodón?”, “¿cómo diseñar un avión?”, etc. Si estas preguntas se pueden hacer en la Web, es porque existen miles de personas, una comunidad casi infinita, dispuesta a compartir esas respuestas. Es decir, el no saber y el error son claramente el éxito de la colaboración y participación.
Las TIC promueven escenarios de obstáculos epistemológicos que ponen en tensión la relación entre los modos habituales de vinculación con el conocimiento desde el ámbito escolar como cuerpos estables, ordenados, duraderos, verdaderos, acumulables, progresivos y lineales, que permiten prácticas de evaluación homogéneas y en los que es “evidente” y “confiable” observar la transgresión a la norma. En cambio, las tecnologías digitales se configuran como escenarios de lo incierto, desordenado, descentrado, volátil, cambiante, etc., en los que el error, la duda, el no saber, generan movimiento y crecimiento.
Este obstáculo epistemológico controvertido aludiría a la linealidad del conocimiento como modo de concepción que nos impide comprender la naturaleza multiforme, multidimensional e incierta de la organización hipertextual, multimedial y descentrada. Podría decirse que habría razones pedagógicas (obstáculos pedagógicos, desde el planteo de Bachelard) y razones epistemológicas que habrían favorecido esta noción de conocimiento.
Desde el punto de vista epistemológico, Alicia Camilloni plantea: "La construcción del conocimiento científico se apoya en una teoría de la racionalización discursiva y compleja que tiene en su contra las convicciones básicas, la necesidad de certeza inmediata, la necesidad de partir de lo cierto y la íntima creencia en que efectivamente el conocimiento que se poseía y de dónde se ha partido es cierto." (1997: 14).
Por su lado, Edgar Morin sostiene que la naturaleza disyuntiva del conocimiento comanda nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello. Nuestras formas tradicionales de conocer implican operaciones de “selección de datos significativos y rechazo de datos no significativos (distingue o desarticula) y unión (asocia, identifica); jerarquización (lo principal, lo secundario) y centralización (en función de un núcleo de nociones maestras)” (1990: 28).
Morin sostiene la necesidad de evidenciar este pensamiento mutilante para poder comprender la complejidad del conocimiento. Para este pensador: "La complejidad es efectivamente el tejido de acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos, rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos." (1990: 32).
Si la hipótesis que aquí se plantea es válida y nuestra tradición en la linealidad del conocimiento nos ha forjado un pensamiento lineal productor de posibles errores de interpretación, simplificador y desvirtuador de la realidad, las TIC se constituyen en el mismo acto en la expresión del obstáculo (denotarían la discontinuidad entre dos modos de concebir el conocimiento) y, a la vez, en el recurso que posibilitaría su abordaje legítimo sin perder complejidad. Estas tecnologías constituyen una herramienta altamente potente para promover entornos complejos para las prácticas de evaluación en los que la riqueza de la complejidad constituye, como dice Burbules, su máximo peligro. 
La evaluación como expansión de la mente, creatividad y construcción identitaria 
El desafío para alcanzar una evaluación formativa es promover y respetar las diferencias para luchar contra el fracaso escolar y garantizar mayores niveles de inclusión social. Entonces, una alternativa interesante para promover estas formas de comprensión divergentes, tiempos disímiles y recorridos particulares, es a través de las potencialidades del arte para configurar escenarios de comprensiones profundas y complejas.
El arte se constituye “como ámbito por excelencia para imaginar y plasmar experiencias ligadas a lo vital, a la construcción identitaria, la expresión, la producción y el conocimiento” (Augustowsky, 2012: 33).
Augustowsky recupera de Dewey la noción de arte como experiencia estética. En esta idea subyace la “conjunción entre sensibilidad y concepto que articulan una nueva perspectiva de arte tanto para los creadores como para los espectadores. Es necesario hacer un giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento. Una obra de arte requiere de un esfuerzo de interpretación, mientras que una cosa no” (2012: 19).
En el tiempo contemporáneo, para hablar de arte resulta imprescindible analizar en profundidad el papel de las tecnologías de la información y la comunicación como escenarios que están modificando nuestra relación con lo real y generando nuevos modelos de pensamiento y de acción. Las TIC posibilitan no solo el acceso a obras de arte amplificando las posibilidades de visualización, sino sobre todo abren la puerta para posicionar al alumno y al docente en el lugar de productores. Es decir, expanden las posibilidades de creación y expresión hacia el mundo de lo imaginable e inimaginable. Este camino hacia la creación y producción inaugura una vía potente para la evaluación no como logro de resultados medibles, sino como ejercicio de retroalimentación.
Asumir el arte como experiencia de conocimiento en la escuela implica desarmar algunos prejuicios en torno al arte como espacio de contemplación. El arte forma parte de la vida cotidiana de la escuela y –dice Augustowsky– es un modo de conocer el mundo en el que intervienen las emociones, pero también la razón y el cuerpo. Es un campo de conocimientos de ideas, de conceptos, pero también de materiales, herramientas, lugares concretos, en el que los sujetos y sus acciones creativas tienen un rol prioritario.
"Concebir el arte como experiencia significa diseñar actividades-proyectos-propuestas en las que chicos, chicas y jóvenes sean incitados a ocupar la escena en un movimiento que los involucre personalmente, íntimamente, que los convoque de modo genuino a la construcción de sentidos propios para repensarse individual y colectivamente a través del arte." (Augustowsky, 2012: 31).
Goldstein (2010) plantea que la obra artística ofrece la alternativa de vehiculizar el acceso al conocimiento a través de los sentidos. La experiencia estética no es una experiencia cualquiera con el arte, puramente placentera, sino que implica necesariamente conmoción. ¿De qué manera se produce experiencia de conocimiento a partir de una experiencia estética?
"Debe haber una necesaria oscilación entre alienación y separación, un cierto extrañamiento. La instauración de ese otro mundo al cual nos arrastra el arte en la experiencia estética, que hace trascender el significado mismo de la obra, propone un conocimiento en ese desconocimiento, es esa esencia propia del arte que nos muestra algo que no está, algo que no es o que es diferente de la realidad que conocíamos. Y eso se produce por medio de la narratividad propia del arte, que es letra no discursiva y se manifiesta como forma de sensibilidad y conceptualidad que constituye la experiencia estética, que es metáfora y metonimia y condición de su propia poesía." (Goldstein, 2010: 66).

La idea interesante es concebir la integración de las imágenes como puertas para narrar nuevas historias, contar algo que no se ha contado aún, o que no se puede contar de otra manera, vincularse con el relato desde las emociones que provoca y permitir la expresión de la imaginación en la construcción de versiones de mundo capaces de transformar nuestro entorno.
Fuente: http://postitulo.educacion.gov.ar/