El
objetivo
presentar la evaluación como parte de las prácticas cotidianas en la escuela,
portadora de sentidos y representaciones, parte del imaginario social y
cultural. La propuesta consiste en reflexionar sobre los significados
individuales asignados a la evaluación y, desde allí, comprenderla como
práctica social, cultural e histórica. Pensar la evaluación como relato
habilita a reconstruir los múltiples sentidos que se cruzan en esta noción,
como constructo sociohistórico, y evidencia su rasgo polifónico. Desde este
enfoque, se puede abordar la tensión entre la idea de control, acreditación y
conocimiento en la noción de evaluación que será desarrollada en las siguientes
clases
Somos lo que recordamos y recordamos lo que podemos contar, relatar,
reinventar y metaforizar sobre nosotros. Cada recuerdo que atesoramos,
repudiamos, sufrimos o superamos, forma parte de lo que somos y se despliega y
manifiesta en nuestras prácticas. Nuestras experiencias y recuerdos sobre la
evaluación nos atraviesan como docentes.
Las maneras en las que vivimos nuestras experiencias sobre la
evaluación, como alumnos, como docentes en formación y como profesionales de la
enseñanza, nos constituyen. Se trata de esos momentos en los que nuestros
docentes nos evaluaban, lo que sentíamos, lo que se decía sobre los resultados
de esas evaluaciones, lo que pasaba antes y después de esos momentos, los
comentarios de nuestros compañeros, nuestros padres, tíos, abuelos, colegas,
etcétera.
Hay muchas investigaciones en el campo de la didáctica (que, a su vez,
han recuperado aportes de la sociología, la psicología cultural, etc.), que
ayudan a comprender el impacto de nuestra historia escolar en el accionar
docente cotidiano; conceptos como biografía escolar (Alliaud, 2010) o
enseñanzas implícitas (Jackson, 1999) ya están ampliamente expandidos en
nuestros discursos y no requieren demasiada justificación para reconocer su
importancia. Es decir, nos referimos básicamente a la idea de que enseñamos y
evaluamos en gran parte como nos enseñaron y nos evaluaron desde niños, más
allá de las teorizaciones que podamos haber construido durante el proceso de
formación docente.
Sin embargo, también sabemos que los procesos de objetivación -en
términos de Bourdieu- de esas prácticas, contribuyen a rectificarlas o
ratificarlas. El distanciamiento de nuestras prácticas y la reflexión sobre
ellas permiten fundamentar nuestras decisiones e intervenir en nuestras propias
acciones.
Este proceso de objetivación es mediado por el lenguaje y forjado por
nuestra capacidad de producir relatos.
"Mediante la
narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos,
nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este
proceso. Aun cuando creamos mundos posibles de la ficción, no abandonamos lo
familiar, sino que lo subjuntivizamos, transformándolo en lo que hubiera podido
ser y en lo que podría ser. La mente del hombre, por más ejercitada que esté su
memoria o refinados sus sistemas de registro, nunca podrá recuperar por
completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede escapar de él. La memoria
y la imaginación sirven de proveedores y consumidores de sus recíprocas
mercaderías" (Bruner, 2002:130).
En este sentido, todo relato es necesariamente una construcción “digna
de narrar”, como dice Irene Klein (2010), que ordena de alguna manera
comprensible los hechos del pasado para una comunidad de oyentes e intérpretes.
Es decir, un relato se constituye como tal en la medida en que logra construir
una historia que valga la pena ser contada y que pueda ser comprendida por
quien la recibe. Podría decirse que
somos lo que contamos de nosotros, lo que relatamos de nuestros recuerdos y el
cúmulo de historias que otros han contado de nosotros cuando no podíamos aún
construir estos relatos.
- El relato es el
medio privilegiado para contar lo que de otro modo pasaría inadvertido.
- El que narra
solo tiene de sí mismo algunas huellas de su pasado, el resto lo
“inventa”: “el pasado del relato histórico se construye por mediación de
la imaginación, en tanto representación de la ausencia” (Klein, 2008: 20).
- El relato asume
ciertos rasgos estéticos, plásticos, que, en términos de Klein,
contribuyen a la construcción de la fuerza ilocutiva del relato, es decir,
pretenden buscar respuestas emocionales y procesos de identificación en
quien lo recibe.
- Los relatos que
se repiten en nuestra historia construyen su valor identitario en la
repetición.
“Volver a contar
vincula la actividad de seguir una historia con la de anticipar el final y el
sentido de ella: de este modo, lo contingente se inscribe como necesidad y, de
este modo también, a través de la repetición, el relato constituye la
identidad” (Klein, 2008: 23).
- Los relatos solo
se producen y se repiten en la medida en que exista una comunidad de
interpretación (Bruner, 2002) que lo posibilite. Esta idea se basa en la
noción de sujeto reflexivo dialógico que plantea Ricoeur, que, según
Klein, es un sujeto mediado por otros, inscripto en un tiempo histórico y
un contexto particular.
“El sujeto no es un sujeto
que enuncia ni un sujeto gramatical, sino una construcción que ocurre en el
relato y por el relato, es constituido por la experiencia del tiempo” (Klein,
2008: 26). En este sentido, lo que pensamos, recordamos y contamos sobre
nuestras experiencias de evaluación es factible (hasta lo más inverosímil)
porque forma parte de una comunidad de interpretación que lo contiene. “Si
estos relatos pueden narrarse es porque, como afirma Ricoeur, ya están
previamente articulados en signos, reglas y normas” (Klein, 2008:71).
Pensar la evaluación como relato o abordar relatos posibles sobre la
evaluación, nos permite construir algunas líneas de análisis potentes:
- Las vivencias
personales que relatamos sobre la evaluación, que tienen un alto valor
identitario, que nos configuran como sujetos individuales, son, en
realidad, construcciones culturales y sociales. Los relatos construidos sobre nuestro
pasado con la evaluación relatan lo posible en el marco de una comunidad
de interpretación.
- Estos relatos
individuales sobre la evaluación que construimos a partir de nuestros
recuerdos, se asientan también en perspectivas y modos de entender la
evaluación que han sido sistematizados en las teorías pedagógicas. Estas teorías también son relatos y,
como tales, construcciones e invenciones que pueden ser comprendidas en un
contexto histórico y cultural determinado.
- Sostiene Ángel
Díaz Barriga (1993) que el examen fue un instrumento creado por la
burocracia china para elegir miembros de castas inferiores.
“Hasta antes de la Edad Media no
existía un sistema de examen ligado a la práctica educativa. La asignación de
notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo xx a la
pedagogía, herencia que produjo una infinidad de problemas, el examen no es un
problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un problema asignado por
las cuestiones sociales” (Díaz Barriga, 1993: 17).
En esta marca de origen de la evaluación radica su controversia cuando
queremos adjudicarle potencialidad para el aprendizaje.
- El examen, según
Díaz Barriga, es un espacio de multitud de inversiones sobre las
relaciones sociales y pedagógicas. Un espacio que invierte las relaciones
de saber y de poder. De tal manera que presentan las relaciones como si
fueran de saber cuando fundamentalmente son de poder. Esta construcción es
producto de una larga historia de relatos y de comunidades interpretativas
que los posibilitaron.
- Díaz Barriga
sostiene que existe cierta
insistencia (repetición) en los relatos construidos sobre la evaluación
que “ocultan” los problemas sociales de la evaluación en cuanto sistema de
distribución de poder y pretenden convertirlos en problemas de orden
pedagógico. Una operación de los relatos para sostener esta
inversión sería, según la mirada de este autor, trasladar los problemas
metodológicos a cuestiones ligadas solo al momento del examen; entonces,
docentes y alumnos centran su foco en la acreditación y no en el
aprendizaje o en la enseñanza. En este sentido, estas ideas garantizan su
durabilidad en el rasgo central de los relatos, que implica la repetición.
- Esta
construcción también se mantiene y convierte la complejidad social de la evaluación en un problema
técnico vinculado al diseño de instrumentos objetivos, confiables y
válidos otorgándole cierto rasgo de cientificidad a la
temática de la evaluación.
- Celman (2004)
dice que las múltiples versiones y perspectivas sobre la evaluación
básicamente plantean controversias sobre qué se debe evaluar –que vincula la relación entre los
objetivos en los planes y curriculum y lo evaluado–, qué tarea realiza el evaluador
–al confrontar posturas de tipo metodológico-instrumental con otras que
plantean que la información se transforma en datos de acuerdo con los
marcos interpretativos del evaluador–, y para qué se evalúa –que permite abordar la dimensión
política e ideológica de la evaluación.
“Decir que la evaluación tiene por finalidad contribuir a la
participación crítica de los ciudadanos en el debate de los asuntos públicos es
bien diferente a afirmar que su tarea consiste en sistematizar información para
que otros tomen decisiones” (Celman, 2004: 138).
Estos
relatos académicos fueron conviviendo en el marco de las teorizaciones
pedagógicas y tuvieron mayor o menor aceptación en las prácticas docentes de
acuerdo con los contextos históricos y político.
Fuente: http://postitulo.educacion.gob.ar/
