La evaluación como problema didáctico:

El objetivo es problematizar la noción de evaluación desde una mirada estrictamente didáctica. Se trata de entender los dilemas morales, epistemológicos, conceptuales, cognitivos y metodológicos que intervienen en la evaluación cuando diseñamos acciones de enseñanza mediadas por nuevas tecnologías.

Abrimos el tema con una frase de Anijovich que posiciona claramente el lugar de la evaluación en tensión con la enseñanza:

"En general el tema de la evaluación se analiza como un elemento más de la planificación relegando su mirada a cuestiones puramente instrumentales. Ahondar en la evaluación es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados; interpelar los contenidos y los modos de enseñar y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de inclusión y exclusión, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos (2010: 18)".

En este sentido, nuestras prácticas de evaluación se alinean con el modo que construimos para enseñar. En esta relación compleja, se tensan las nuevas tecnologías como objetos simbólicos que reclaman una profunda integración y transforman, en cierta medida, los modos de enseñar y de aprender.

La integración de las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza no implicaría solo una alternativa para que los docentes puedan innovar en sus propuestas de enseñanza, sino fundamentalmente una responsabilidad ética y política que responda a las transformaciones de orden epistemológico que se están sucediendo a nivel sociocultural.

Implica claramente una postura política y moral, en términos de Litwin, que considera que su verdadera inclusión (desde la mirada de justicia y autenticidad), conlleva igualdad en la calidad de los modos de enseñar y, por lo tanto, de evaluar.

Es una “profunda integración” de las nuevas tecnologías en las aulas y cómo estas transforman las nociones de verdad y conocimiento y, por ende, lo imperioso que es reconfigurar nuestras prácticas de enseñanza y construir lo que Maggio (2012) define como enseñanza poderosa.

Esta autora sostiene que la enseñanza poderosa se caracteriza por:

• dar cuenta de un abordaje teórico actual, 
• mirar en perspectiva, estar formulada en tiempo presente, ofrecer una estructura que en sí es original, 
• y conmover y perdurar.

La propuesta de esta clase será pensar qué tipo de evaluación se corresponde con esta forma de enseñar. En palabras de Maggio (2012), la enseñanza poderosa “da cuenta del estado del arte, del modo de entender un tema de actualidad con todo lo que ello pueda implicar de debate, controversia, dificultad o matices. También con lo que signifique en términos de reconocer los interrogantes y aciertos, que son precisamente los que justifican que se siga construyendo en un campo determinado” (2012: 47).

Una evaluación poderosa da cuenta de un abordaje teórico actual...

No se trata solo de actualización disciplinar, sino de una complejidad disciplinar que habilite la explicación y profundización. Aquí las TIC son centrales. Los nuevos entornos tecnológicos aparecen entramando los modos en los que el conocimiento se construye, pero también aquellos a través de los cuales se difunde. La tecnología crea oportunidades de actualización inéditas para el conocimiento.

Un ejemplo de propuestas de evaluación que aboguen por esta idea de conocimiento, podrían estar vinculadas con ejercicios que impliquen pedir a los alumnos acciones de investigación en la web. Es decir, elaboración de trabajos monográficos que requieren navegar en la red para utilizarla como fuente de información.

Sin embargo, al no comprenderse en profundidad los modos en los que circula y se produce el saber en el contexto de la web, no se suele acompañar a los estudiantes con criterios para hacer estas búsquedas y, por lo tanto, escapan a los parámetros de evaluación. Circulan frases del estilo "internet no sirve porque solo cortan y pegan", "arman las monografías sin leer lo que copiaron", etc.

A continuación, ofrecemos un listado de habilidades que se requerirían para realizar lecturas críticas en la Web (Burbules y Callister, 2001) susceptibles de ser traducidas en criterios de evaluación para este tipo de actividades, que podrían ser insumos para repensar estos trabajos de investigación en internet y diseñar los instrumentos para evaluarlos:

Habilidades para investigar en la Web	Criterios posibles de evaluación
La Web, entendida como rizoma, es un mapa y no un trayecto. Se demanda, entonces, la capacidad del sujeto para tomar decisiones y construir un camino personal de lectura.	- Originalidad en la construcción de las ideas. - Justificación de las ideas formuladas.
En las representaciones hipertextuales del conocimiento, los nodos se nivelan; a priori, ninguno es más importante o central que otro. Se requiere, por lo tanto, capacidad para comprender el conocimiento como una construcción social, resultado de la pluralidad de voces, la relatividad del conocimiento, la ausencia de verdades únicas, etcétera.	- Capacidad para identificar puntos de vista diferentes frente una misma problemática. - Capacidad para reconocer las fuentes y procedencia de las ideas.
Los textos en la Web producen el efecto de fragmentar y descontextualizar las ideas al liberarlos de su posición en alguna narración o línea argumentativa. Por lo tanto, demanda la capacidad de diseñar marcos interpretativos genéricos o procesos de pensamiento heurísticos capaces de producir comprensiones globales que otorguen sentido a la fragmentación.	- Capacidad para integrar las ideas. - Capacidad para relacionar lo particular con lo general.
La Web permite enlazar más y más fuentes, multiplicar la cantidad de datos y diversificar  los rumbos de las asociaciones significativas hasta un grado potencialmente infinito. Es decir, requiere habilidad para discriminar y seleccionar la información pertinente en el contexto particular de la lectura.	- Construcción de una línea argumentativa que dé cuenta de los recorridos realizados.

El aporte de estos criterios podrían contribuir a repensar instrumentos de evaluación que recuperen uno de los usos más frecuentes para actividades de evaluación que consisten en actividades de búsqueda, selección y procesamiento crítico de la información. 

Una evaluación poderosa, mira en perspectiva y es formulada en tiempo presente...

Continuando con el planteo de Maggio, la enseñanza poderosa mira en perspectiva, es decir, promueve la innovación y el cambio. Este rasgo plantea la necesidad de concebir el conocimiento como constructo en permanente movimiento y desarrollo. En este sentido, las aplicaciones digitales contribuyen a la noción de conocimiento flexible y en transformación. Esta idea de enseñanza se vincula con otro atributo que menciona la autora; la define como formulada en tiempo presente: “se piensa, se crea, se inventa, se concibe, se formula, se diseña para grupos de alumnos particulares” (Maggio, 2012: 54).

Por más que repitamos la misma clase, nunca “nos” sale igual y, en realidad, es potente que sea así. El conocimiento cambia, los contextos cambian, los alumnos cambian y las nuevas tecnologías ayudan a evidenciar ese cambio. La enseñanza poderosa ofrece en sí una estructura original en tanto se abre a la incertidumbre. Integrar TIC implica delegar parte del “control” y ritmo en la tecnología y en los alumnos abriendo la puerta a infinidad de posibilidades según los contextos y sujetos que participen. Este margen de flexibilidad potencia abordajes complejos del conocimiento, planteos que pueden ser divergentes y con finales múltiples para una clase.

Desde estas ideas de enseñanza poderosa potenciada por las nuevas tecnologías, podríamos tratar de mirar críticamente el alcance de ciertas prácticas frecuentes en el diseño de evaluaciones mediadas por las TIC que ponen el énfasis en el diseño de cuestionarios estructurados y de respuesta automática. 

Se trata de cuestionarios online (denominados, desde ciertas tradiciones, pruebas de múltiple opción), que no son originales de los desarrollos tecnológicos (es decir, existen desde antes), pero que han sido altamente expandidos por las posibilidades de sistematización, estandarización y automatización que la programación informática ha logrado.

Se pueden nombrar miles de ejemplos de estos formatos y en casi todos los casos podríamos formularnos preguntas similares. Se trata de reflexionar sobre este tipo de instrumentos en términos de la validez significativa o auténtica y asociarla con la validez de la enseñanza.

La evaluación poderosa, de huellas que conmueven...

Desde allí, podemos analizar lo que posibilita o no, en cada contexto particular, el instrumento diseñado. Maggio continúa analizando los rasgos de la enseñanza poderosa y agrega a las ideas de conocimiento flexible, en movimiento, ligado a la incertidumbre, etc., una característica central en estas prácticas que asocia la posibilidad de vinculación afectiva que construye el sujeto con el conocimiento que está aprendiendo. “Cuando la enseñanza es actual y originalmente concebida, ayuda a pensar y a ver en perspectiva, deja marcas que perduran” (Maggio, 2012: 60). La enseñanza poderosa conmueve y perdura ya que comprende que el conocimiento atraviesa a los sujetos epistemológicamente y emocionalmente. Pensar la enseñanza desde la emoción significa potenciar su rasgo comunicativo y ciudadano. Formar sujetos que sepan comunicarse, expresarse y defender sus ideas, es garantizar ciudadanía que solo perdurará en la medida en que atraviese el plano emocional. Las tecnologías abren exponencialmente la puerta a la emoción; la imagen, el lenguaje audiovisual y las artes son caminos ineludibles para esa emoción

Nos preguntamos, entonces, qué tipo de prácticas evaluativas les permiten a nuestros estudiantes vincularse controversialmente con el conocimiento al punto que los involucre emocionalmente y despierte profundos sentimientos de compromiso epistemológico, ideológico, político y que los motive a expresarse, participar y construir su ciudadanía. Este tipo de vinculación con el aprendizaje ya ha sido desarrollado por teóricos preocupados por promover aprendizajes complejos antes de la integración de las nuevas tecnologías; sin embargo, lo que hoy instalan las TIC por su expansión y velocidad es una responsabilidad moral de asumir la complejidad como forma de entender la enseñanza y la evaluación.

A continuación, parece oportuno recuperar el aporte de Lauren Resnick (1999), enunciado hace casi 15 años atrás, sobre los rasgos que debe tener un pensamiento complejo para interpelarnos sobre los desafíos de la evaluación mediada por las nuevas tecnologías.

Esta autora sostiene que se puede reconocer la presencia de un pensamiento de orden superior cuando tiene las siguientes características (a partir de esta caracterización nos atrevemos a pensar los desafíos que implica para la evaluación promover un pensamiento complejo y cuáles podrían ser las ayudas que ofrecerían las TIC para lograrlo):

Pensamiento de orden superior, según Resnick	Desafíos que formula para la evaluación, según la perspectiva de esta clase	Potencialidades que ofrecerían las TIC
Es no algorítmico, es decir, el curso de acción no está plenamente especificado de antemano.	Si es no algorítmico, ¿cómo determino qué voy a considerar un razonamiento válido (para no formularlo en términos de verdadero o correcto)?	La profunda formación disciplinar orientará la respuesta. En este sentido, las TIC promueven aproximaciones al saber de manera desregulada, actualizada y dilemática.
Tiende a ser complejo. El camino total no es visible (psíquicamente hablando) desde ningún punto de vista ventajoso.	¿Cómo garantizo la construcción de ayudas para que la fragmentación y la complejidad no sean paralizantes? ¿Cómo determino los saberes previos mínimos que serán necesarios para asumir esta nueva complejidad?	Cada propuesta deberá tensar las ideas de diversidad, inclusión y evaluación significativa trabajadas en esta clase y en la anterior. Las TIC ofrecen la sensación de multiplicidad, instantaneidad, fugacidad, saturación y superposición, que tienden a potenciar esta idea de complejidad.
Ofrece, con frecuencia, soluciones múltiples (cada una de las cuales tiene su costo y beneficio), en lugar de soluciones únicas.	¿Cómo promuevo la construcción de un pensamiento que tienda a la controversia cuando la tradición del saber escolar es borrar esas ambigüedades?	Las TIC son fuente de múltiples voces; conviven en los medios y tecnologías digitales múltiples versiones de la realidad que, para ser comprendidas, necesitan ser contextualizadas y situadas en marcos particulares.
Involucra interpretaciones y juicios matizados.	¿Cómo construyo desde la evaluación el margen para que convivan como respuestas válidas interpretaciones y juicios no objetivos y parcializados?	Los medios y las TIC, al ser fuente de múltiples voces, son producto de sujetos y colectivos concretos que construyen sus ideas, saberes y conocimientos desde sus vivencias locales e intereses particulares. Promover la habilidad de situar cada discurso ayudaría a respetar la diversidad de voces e incluso a tomar posición respecto de un tema particular.
Implica la aplicación de criterios múltiples, que a veces entran en conflicto entre sí.	¿Cómo regulo el conflicto para que permita extraer conclusiones y posturas personales?	Será necesario construir claramente las dimensiones desde las cuales se pretenden los abordajes para que la complejidad no sea inabordable. En este punto, las TIC ofrecen espacios potentes para la deliberación y construcción de marcos interpretativos colectivos y colaborativos (herramientas de la Web 2.0 que permiten la colaboración y edición online).
A menudo, incluye incertidumbres, ya que no todo lo que se presenta en la tarea es algo conocido.	¿Sería posible pensar que en una evaluación un alumno plantee que no tiene respuesta para determinado tema o incluso que manifieste que no sabe cómo responder?	Este tipo de incertidumbres podrían ir expresándose a lo largo de todo el proceso de evaluación. Es decir, no siempre la evaluación debe ser al final del resultado. En este sentido, las herramientas (tipo portfolios digitales), que permiten registrar los procesos personales, pueden ser opciones interesantes.
Exige autorregulación del proceso de pensamiento. No reconocemos la existencia de este tipo de pensamiento cuando es otro quien establece cada uno de los pasos que se deben dar.	¿Cómo puedo acompañar desde los diseños de las evaluaciones esos procesos de autorregulación? ¿Cómo enseño a los alumnos a que se autoevalúen?	Las posibilidades de registro que ofrecen las TIC sobre los procesos de creación de los estudiantes permitirían al docente acompañar sus procesos de autorregulación (reportes de registros de participación, acceso a versiones anteriores, editores online podrían ser algunas de estas herramientas).
Es esforzado ya que exige un considerable trabajo psíquico en las elaboraciones y juicios necesarios.	¿Es factible medir en una evaluación el esfuerzo, el trabajo y la energía involucrada en la realización de una tarea? ¿Este esfuerzo y este compromiso deben ser evaluados?	Si sostenemos que los procesos de involucramiento emocional de los alumnos son centrales en el aprendizaje, este rasgo necesariamente debe ser parte de las propuestas evaluativas. En este punto, las TIC son potentes herramientas de expresión con el uso de imágenes, sonidos, textos literarios que permitan a los estudiantes expresar sus estados emocionales en relación con la apropiación de un contenido particular.

Desde estas definiciones, reflexiones y pistas de las relaciones entre la evaluación y las TIC, el desafío es construir una evaluación poderosa que potencie un pensamiento de orden superior

Construyendo criterios de evaluación para una enseñanza memorable

El concepto de Pedagogía de la Esperanza de Freire,  que plantea una manera de entender la enseñanza como acto político, auténtico y memorable. Desde esta complejidad, ¿cómo pensar la evaluación? 

Criterios de evaluación

Con la finalidad de ponerlos en situación de una práctica auténtica de evaluación. Además se pretendiendo que sea colectiva, con la finalidad de poder observar, comparar y reflexionar sobre la propia propuesta a partir de la producción de los compañeros.

En particular podrán ser criterios de evaluación:

• capacidad de selección de un recurso TIC que potencie el abordaje del contenido que pretenden evaluar con la consigna (pueden tomar la decisión de evaluar sólo una parte del contenido, pero debería quedar explicitado el por qué de esta selección).
• capacidad de diseño de criterios de evaluación que transparenten los procesos de aprendizajes que se pretenden promover.
• capacidad de traducir en la formulación de las consignas las ideas de evaluación como práctica inclusiva, auténtica y memorable. originalidad y creatividad en la consigna a la vez que factibilidad de realización.

Fuentes: http://aulapostitulo.educ.ar/

La evaluación como problema para pensar la inclusión digital

Anteriormente se abordó la idea de evaluación como relato con la intención de identificar su rasgo de construcción humana producto de un tiempo y un espacio determinados. 

El objetivo de esta en partir de las nociones previas sobre la evaluación como sistema de distribución desigual de poder y mecanismo de control social y desde este lugar reflexionar sobre la evaluación como alternativa para pensar la inclusión digital. Sobre esta idea se problematizará en torno a las transformaciones que le imprimen las tecnologías digitales a la noción de saber escolar y en lo controvertido que se convierte, por tanto, su evaluación.

A partir de las obras de Berni, en particular, resultan sugerentes de esta colección las que refieren a un personaje creado por el artista, Juanito Laguna, que sufre la exclusión social pero vive con sueños, anhelos y esperanza.

 Al seleccionar una obra de arte como parte del contenido de enseñanza, se integran también las cosmovisiones que tiene cada obra, las sensaciones y emociones que provoca y las ganas de narrarnos a nosotros mismos lo que las imágenes sugieren. No vamos a comentar las obras ni a narrar la vida del artista, solo agregamos algunas de sus frases y brevísimas descripciones (no análisis) que ayudan a leer las imágenes. Para comprender la obra de este artista, les sugerimos navegar en la Web, donde existen numerosos sitios que incluyen contenidos especializados y abordan profundamente el pensamiento y producción de Antonio Berni.

Abordar la evaluación como sistema de distribución de poder y control social significa comprenderla en la trama del dispositivo curricular (Bernstein, 1993). Entender la evaluación desde la mirada curricular implica entender las formas de construcción de la desigualdad y la exclusión social. Este enunciado pone en tensión la relación entre el "enseñar Todo a Todos" (como una manera posible de pensar la inclusión) y el silenciar que en el Todo, nunca  ingresa realmente todo sino que necesariamente dejamos cosas fuera que no podemos enseñar, y que los Todos, no incluye realmente a todos (siempre hay muchos que quedan o quedamos fuera). Esto quiere decir que la evaluación como parte de la trama curricular implica necesariamente la construcción de desigualdades o jerarquías de excelencia como plantea Perrenaud (2008).

Además de esta complejidad propia de la evaluación, se suma  la necesidad de entenderla hoy también en el marco de la reconfiguración sociocultural que provoca la expansión de las TIC en las prácticas sociales y educativas, y su rol en la trama de nuevos derechos y formas de inclusión social.

Las TIC como factor estructurante de la sociedad son un fenómeno que, sin duda, presenta diferentes aristas de análisis. Por un lado, dinamizan cambios que involucran al conjunto de la vida social en un marco de “globalización asimétrica”, promotora de desequilibrios que exceden las variables meramente tecnológicas. En este sentido, existe evidentemente una asimetría en el uso que se hace de las TIC en nuestra sociedad; hacemos alusión a la llamada “brecha digital”, que diferentes autores caracterizan como una forma de construcción de la desigualdad y la exclusión.

En ese contexto, la escuela es posicionada como responsable de un proceso de alfabetización que ahora también incluye el acceso a nuevos lenguajes y códigos, que potencian y estructuran nuevos modos de pensar y comunicarse en nuestra sociedad.

En principio podría pensarse que el paso por la escuela en su dispositivo curricular integra como principio de justicia social (en términos de Dubet) la inclusión digital, al fomentar programas y políticas de integración de las TIC. Sin embargo, si los usos que se despliegan no son profundos ni provocan verdaderas transformaciones en las formas de enseñar y de aprender, precarizan el objeto (las TIC) y profundizan aún más las diferencias y desigualdades sociales, o lo que algunos autores denominan brecha digital.

"Las TIC se presentan como extraordinarias bisagras materiales y simbólicas del mundo globalizado. Ellas logran articular el terreno propio con el lejano. Pero la globalización –plantea Jesús Martín-Barbero– pone en marcha un proceso de interconexión mundial que conecta todo lo que instrumentalmente vale (empresas, instituciones, individuos) al mismo tiempo que desconecta todo lo que no vale para esta razón. Este proceso de inclusión/exclusión a escala planetaria está convirtiendo a la cultura en un espacio estratégico. En él es donde se galvanizan hoy las identidades como motor de lucha y de demanda de reconocimiento. Ni uno ni otro pueden formularse en términos económicos o políticos, porque a lo que se refiera la cultura es a la idea de “pertenecer a” y “compartir con” (Minzi y otros, 2011: 33).

A lo largo de la historia curricular, la idea de igualdad e inclusión social se ha ido instalando en su concepción más débil, solo como permanencia dentro del sistema, dejando de lado la igualdad en la calidad de la formación. Por su parte, la atención a la diversidad también suele instalarse en su sentido débil como legitimación de las diferencias.

En este sentido, pensar la noción de inclusión en sentido débil sería el gran riesgo al integrar las TIC en la trama curricular. Asignarles el valor de instrumentos novedosos, medios que por sí solos promueven la participación, medios que por sí mismos garantizan el acceso democrático al conocimiento, serían apreciaciones peligrosas que potenciarían el sentido débil legitimando las diferencias. Es decir, si la inclusión de las TIC no garantiza una reestructuración en la manera de entender el conocimiento que se enseña, los modos en los que los alumnos aprenden y las formas de evaluar esos saberes, no podríamos considerar principios de justicia curricular. Camilloni plantea que

 “los procesos de conversión o traducción de los conocimientos en contenidos curriculares son los que determinan tanto la validez de lo que se enseña cuanto la validez de los aprendizajes que se evalúan” (2010: 40).

Esta autora presenta una idea interesante de validez de evaluación al proponer que su fortaleza radica en la capacidad del instrumento para medir lo que se pretende evaluar con él, considerando que la validez solo es significativa en la medida en que se asocia a la validez de la enseñanza y ésta, a la significatividad del conocimiento. A su vez, la validez de los contenidos enseñados debe alinearse a la definición de los programas curriculares e instalar nuevamente el debate en el principio pedagógico del todo a todos.

La validez significativa de la evaluación instala el problema acerca de las transformaciones epistemológicas que provocan las mediaciones tecnológicas en los modos de producción y circulación de los conocimientos en el contexto actual.

Estas mediaciones tecnológicas, como señala Martín-Barbero (junto con muchos autores que analizan las TIC en relación con el mundo de la cultura), dejan de ser instrumentales para espesarse, densificarse y convertirse en estructurales: la tecnología remite hoy no a unos aparatos, sino a nuevos modos de percepción y comprensión de nuestro mundo y, por lo tanto, a nuevas maneras de construirnos como sujetos, es decir, nuevas sensibilidades y subjetividades.

Estos nuevos modos de conocer se ven impactados por las características de las tecnologías que operan en escenarios dislocados espacial y temporalmente, signados por la fugacidad, la instantaneidad, la saturación informativa, la fragmentación, la multiplicidad de lenguajes, etc. Estas mediaciones desarman conceptos tradicionales del saber como verdades absolutas, duraderas a lo largo tiempo, clasificables, con márgenes certeros entre los diferentes campos del conocimiento, con claras demarcaciones entre la teoría y la práctica, etcétera.

La escuela y su dispositivo curricular se asientan sobre la versión tradicional del saber o sobre la cultura libresca, como diría Martín-Barbero. Por lo tanto, nociones de verdad y certeza (típicas en las definiciones de contenidos escolarizados sometidos a la evaluación) se traducen en versiones del saber correctas o incorrectas, completas o incompletas, susceptibles de medición y validez.

En este sentido, el debate no solo se instala en el diseño de los instrumentos de evaluación, sino también en la concepción del conocimiento que se construye en el marco del dispositivo curricular y en las mediaciones que producen las tecnologías del conocimiento en esta construcción.

Entonces, a la validez significativa de la evaluación se asocia la validez de la enseñanza en términos de contenidos “socialmente válidos de ser aprendidos” y, a su vez, la necesidad de atender las diversidades culturales de los sujetos y contextos sociales en los que se desarrollan.

Raquel Katzkowicz aborda esta problemática desde la relación entre diversidad y evaluación. Plantea:

"Cuando proponemos respetar la diversidad de los alumnos a través de los procesos de enseñanza en el aula, incluyendo la evaluación, en particular la formativa, nos mueven preocupaciones éticas, de respeto a las individualidades, así como preocupaciones de índole social, en el sentido de promover, desde las instituciones educativas, modelos de formación ciudadana en los cuales se jerarquice el aporte de todos y cada uno en la construcción social". (2010: 106)

 Sin embargo, en la realidad del aula, la tendencia es el diseño de propuestas de evaluación dirigidas a grupos homogéneos, que desconocen las singularidades y particularidades. Las nuevas tecnologías podrían convertirse en opciones válidas para respetar la diversidad ya que ofrecerían versiones múltiples del saber y de los hechos de la realidad potenciando la controversia y el debate desde la tolerancia y el respeto, a la vez que aportarían espacios de creación, expresión y colaboración para los alumnos promoviendo la participación activa en la producción de conocimiento.

Atender la diversidad implica un profundo compromiso con la idea de igualdad. No una igualdad homogeneizadora, sino una igualdad inclusora. Connell plantea que la idea de igualdad se vincula con el principio de participación y escolarización común, por el que “los sistemas educativos en sus declaraciones de objetivos proclaman en general que están preparando a los futuros ciudadanos para la participación en una democracia. Pero ser participantes activos en esa toma de decisiones requiere una diversidad de conocimientos y destrezas (incluida la habilidad de adquirir conocimiento)”. (1993: 67)

Por ejemplo, en el caso de la integración de las nuevas tecnologías en las escuelas, si solo se promueven sentidos mecánicos y ritualizados que se insertan en la lógica escolar, es decir, fragmentados, descontextualizados, sin impacto real en la comunidad, sin intención comunicacional, se desconocen las potencialidades de las nuevas tecnologías y se dejan fuera los sentidos profundos y democráticos de las TIC. Desde la perspectiva de Connel, estas acciones curriculares estarían negando la igualdad social, entendiendo la idea de igualdad como una construcción histórica, móvil, dinámica y cultural.

Este concepto de igualdad se vincula con el principio homogeneizador con el que surgen los sistemas educativos nacionales, que pretendían, en su momento, atenuar las diferencias de origen de la población escolar. Dice Terigi al respecto:

"Podemos entender este propósito homogeneizador como un gesto de construcción de igualdad o, por el contrario, como un arrasamiento de las singularidades, pero no se trata de que alguna vez la población escolar fue homogénea y ahora comenzó a diversificarse, sino que la pretensión homogeneizadora que ha fundado el proyecto escolar decimonónico ya no puede sostenerse legítimamente y no logra concretarse de manera efectiva" (2010: 106).

Las instituciones educativas se enfrentan a un nuevo contexto en el que las TIC abren las oportunidades para una participación democrática más horizontal. De allí que en su histórica tarea de formar ciudadanos ya no se podrá limitar a informar sobre el conjunto de derechos políticos, civiles y sociales de la población sino volverlos un ejercicio. Los blogs, las redes sociales protegidas, los posteos pueden ser interesantes primeros pasos en el arte de opinar, debatir y peticionar (Minzi y otros, 2011: 43).

Desde esta mirada, la noción de inclusión digital se configura como derecho inalienable de los sujetos y como obligación ética y moral de las escuelas y docentes.

¿Qué beneficios implica el acceso a una computadora, en términos de igualdad de oportunidades (como lo llama Dubet), en el marco de una escolarización meritocrática? Es decir, todos accederían a las nuevas tecnologías con las mismas oportunidades, pero solo algunos podrían hacer uso de ellas con sentidos emancipadores, críticos, creativos, participativos, y a la mayoría le quedarían asignados usos escolarizados y fragmentados. Usos empobrecidos, didácticas conservadoras y estrategias utilitarias, diría Perrenoud (2008).

Terigi (2010) plantea que, a pesar de la complejidad que pueda implicar pensar la diversidad en la evaluación, es un tema ético y político urgente que se debe abordar. Significa desafiar la profecía de las teorías de reproducción (en términos de Katzkowicz, 2012) que destacan prioritariamente nuestra labor docente como parte del sistema de distribución injusta de poder y control social. Se trata de sostener el principio de educabilidad del que habla Terigi y definir la plena inclusión como aquella situación en la que todos los chicos pueden aprender en las condiciones pedagógicas adecuadas. Es decir, “en contraposición con los modos de entender la educabilidad, según los cuales ésta estaría caracterizada por un conjunto de condiciones que deberían reunir los sujetos para poder aprovechar la experiencia educativa, aquí sostenemos que la educabilidad es relativa a las condiciones en que tiene lugar la escolarización” (Terigi, 2004: 9).

La educabilidad, entonces, es un atributo de la situación y esta situación está al alcance de los maestros, de las escuelas, de las familias y de las políticas educativas para que la materialicen. Este planteo insiste en la necesidad de desafiar la profecía de las teorías de reproducción que conciben el fracaso escolar y las formas de exclusión como condición necesaria de la lógica del sistema. Perrenoud afirma que la evaluación existe entre dos lógicas: la que selecciona, excluye y empobrece, y la que resiste, incluye y aboga contra el fracaso. Esta convivencia de lógicas “decepciona o escandaliza a los que luchan contra el fracaso escolar, pero con un poco de retrospectiva histórica se puede sostener que la existencia de una nueva lógica (integradora e inclusiva) es una conquista extraordinaria” (Perrenoud, 2008: 18).

Para terminar, compartimos una reflexión de Pablo Gentili (2011):

"Para universalizar la educación, no solo es necesario que haya más niños y niñas en las escuelas. Es necesario también que estas sean cada vez mejores para todos, a fin de disminuir la brecha que separa a los que acceden a una educación de calidad y a los que tienen como única oportunidad una escolaridad sin recursos, pobre y muchas veces abandonada a su suerte. En materia de democracia, la universalización de la escuela y la igualdad de oportunidades y condiciones educativas para todos forman parte del mismo proceso. “Universalizar” un sistema pobre para los pobres y preservar intacto un inventario de privilegios y oportunidades para los sectores más ricos es lo que se ha hecho durante buena parte de nuestra historia" (2011: 17).

¿Podría ser la evaluación mediada por las tecnologías una herramienta potente para revertir esta situación? Pensando en la evaluación auténtica: ¿qué, cuándo y por qué?

Habitualmente, al mismo tiempo que planificamos los contenidos y tiempos de enseñanza, planificamos los contenidos y tiempos de las evaluaciones. Necesariamente, en estos diseños hacemos recortes y seleccionamos qué evaluar, cuándo y por qué.

Criterios que se sugiere que tengan en cuenta como estrategia de autoevaluación:

• capacidad de reflexión sobre la propia práctica y de revisión de esta;
• construcción de argumentos basados en conceptos y teorizaciones que permitan superar opiniones del sentido común;
• capacidad de relación entre la mirada de Connell y los conceptos desarrollados en esta clase;
• capacidad de integración de las reflexiones personales elaboradas en la clase anterior desde una mirada crítica y analítica.

Fuente:http://postitulo.educacion.gov.ar/

TIPO DE ACTIVIDADES PARA EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES

COMPARTO MATERIAL SOBRE ACTIVIDADES PARA EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES

De los cuarenta tipos de actividades de Ciencias Naturales que han sido identificados a la fecha, veintiocho apuntan a ayudar a los estudiantes a construir sus conocimientos de conceptos y procedimientos en Ciencias Naturales. Diecisiete de los tipos de actividades de construcción de conocimientos ponen énfasis en el aprendizaje conceptual y once involucran conocimientos procedimentales empleados en el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Doce de los tipos de actividades describen actividades que facilitan la expresión de conocimientos de los estudiantes. Los tres grupos de tipos de actividades (construcción del conocimiento conceptual, construcción del conocimiento procedimental y expresión del conocimiento) se presentan en las tablas que siguen, junto con tecnologías compatibles que pueden ser utilizadas para apoyar cada tipo de actividad de aprendizaje. Los recursos tecnológicos que se incluyen se proponen de manera ilustrativa. Los autores de la taxonomía no avalan necesariamente los títulos de software y los sitios web específicos nombrados.

Tipos de actividades de construcción de conocimientos conceptuales

Como muestra la tabla de tipos de actividades que figura a continuación, los docentes disponen de una variedad de opciones para facilitar a sus estudiantes la construcción de conocimientos conceptuales de Ciencias Naturales.

Tabla 1: Tipos de actividades de construcción de conocimientos conceptuales

Tipos de actividades de construcción de conocimientos procedimentales
En las clases de Ciencias Naturales, la construcción de conocimientos conceptuales con frecuencia requiere que los estudiantes empleen materiales y habilidades de “procesamiento” (Millar & Driver, 1987) a medida que desarrollan conocimientos científicos. Las características esenciales de la indagación escolar promovida por los Estándares nacionales para la educación en Ciencias Naturales ( National Science Education Standards) a menudo involucran a los estudiantes en procedimientos y en el uso de equipamiento científico (NRC, 2000). Denominamos a este tipo de comprensión, “conocimiento procedimental”, como se detalla en la tabla que sigue.
Tabla 2: Tipos de actividades de construcción de conocimientos procedimentales

Tipos de actividades de expresión de conocimientos
Mientras que en muchos casos los docentes pueden desear que sus estudiantes expresen comprensiones similares del contenido de la asignatura, otras veces pueden alentarlos a que desarrollen y expresen sus propias comprensiones sobre un tema determinado. Los siguientes doce tipos de actividades de expresión de conocimientos proporcionan a los estudiantes oportunidades para compartir y profundizar sus comprensiones actuales de conceptos, procedimientos y relaciones.
Tabla 3: Tipos de actividades de expresión de conocimientos

Referencias:
Millar, R. & Driver, R. (1987). Beyond processes. Studies in Science Education, 14, 33-62.
National Research Council. (2000). Inquiry and the national science education standards. Washington, DC: National Academy Press.