ASESORAMIENTO SOBRE MATERIALES DE ENSEÑANZA

 POR: VANESA ELIZABETH SORIA

“Es importante que seamos conscientes como educadores

 que el elemento clave de esta nueva realidad tan tecnologizada

es nuestra dimensión humana. Sin ella todo carece de sentido.”

J. De Pablo Pons (2009)

Nuestra preocupación por los procesos de construcción metodológica, tema que se debe abordar en las instituciones educativas, atraviesa toda propuesta de enseñanza.

En el presente documento pretendemos plantear diferentes propuestas para orientarlos en la búsqueda y elección de caminos o itinerarios posibles para pensar y trazar coordenadas que permitan abordar de una manera relacional distintas dimensiones respecto de las prácticas de enseñanza con textos u otras fuentes gráficas y TIC en las escuelas. Los estudiantes, desde una perspectiva cognitiva presentan distintas maneras de aprender, y es ahí donde radica el material curricular a ser utilizado como estrategia didáctica en las planificaciones. Los materiales de enseñanza son aquellos instrumentos y medios que utilizamos para el desarrollo curricular.^[1] A la vez estos materiales actúan como organizadores de las clases, expresan una cierta selección de contenidos, implican un recorte del campo de conocimiento, suponen una cierta organización de la tarea, un modo de agrupamiento de los alumnos, una distribución de tiempos, unas ciertas tareas de aprendizaje, etcétera. ^[2]

El uso de las TIC en Educación puede tener diferentes consideraciones, por un lado presenta un mayor desarrollo en la sociedad de información, como herramientas de comunicación y de búsqueda, acceso, procesamiento y difusión de la información^[3], por otra parte no existe una fundamentación empírica de cómo aprenden los estudiantes con las TIC, sin embargo conocemos el hecho de que despierta el interés de los mismos.

Si bien las nuevas tecnologías presentan ventajas a la hora de utilizarlas, como el interés que despierta en los estudiantes y además “estas tecnologías hacen posible, mediante la supresión de las barreras espaciales y temporales, que más personas puedan acceder a la formación y la educación....se dispone de nuevos recursos y posibilidades educativas”^[4]. Estas posibilidades llevan el nombre de aula aumentada.

Presenta desventajas una de ellas hace referencia a la falta de capacitaciones por parte de algunos docentes y con ello las inseguridades que se presentan en las prácticas o la falta de innovación en las planificaciones, un video es incorporación de las TIC pero no necesariamente representa una buena estrategia de aprendizaje, lo estrictamente tecnológico ya que por sí sola, la tecnología no facilita adquisición de conocimientos^[5]. Más allá de ello el docente debe actualizarse y generar competencias para la sociedad de la información, la cual estamos transitando.

Así también el material impreso presenta sus ventajas y desventajas siendo  la herramienta más utilizada por los docentes dentro del aula, conocerlas nos va a focalizar como educador para delinear la selección más adecuada de pautas, recursos y criterios para la toma de decisiones.

“De los diversos instrumentos inventados por el hombre, el más asombroso es el libro; todos los demás son extensiones de su cuerpo… Sólo el libro es una extensión de la imaginación y la memoria”. Jorge Luis Borges.

De aquí partiremos para tomar las razones de fundamentar en primer lugar sus ventajas ante una tipografía variada y expresiva, la relación afectiva con el objeto que se puede tocar, transportar y mostrar fácilmente, la lectura independiente, sin necesidad de estar conectado ni depender de suministro eléctrico.

El libro es un instrumento pedagógico que a diferencia de otros medios no se diseña para que sólo sea útil en situaciones específicas sino que posee el potencial para ser utilizado a lo largo de todo un curso escolar.

Por ello se deben construir criterios didácticos y ejes de análisis que permitan

al docente seleccionarlos y utilizarlos en las propuestas de enseñanza. Muchas veces el libro de texto es el principal material mediante el cual se “operativiza” el currículo escolar oficial. Si el texto se convierte en el currículum enseñado, esto supone que quienes diseñan y elaboran los textos son los agentes más decisivos en la enseñanza que llega a los alumnos.^[6] El libro de texto tiene un destinatario especial, el alumno de tal o cual nivel de enseñanza pero también son considerados en su elaboración y edición los docentes y los padres de los alumnos.

Existen posiciones a favor y en contra del uso de libros de texto en la enseñanza. Mascaró Florit, J. (1995), en el artículo "Sobre los libros de texto: una breve defensa" explícita algunas ventajas que ofrecen los libros de texto. Este autor señala  ventajas que tienen que ver con la naturaleza de la información que los textos transmiten. Una se refiere a las características de la información de los libros de texto, la cual es pública, explícita y, por lo tanto, criticable. Otra  ventaja se refiere a la sistematización de la información, es decir, organizada y gradual contribuyendo, a desarrollar marcos de referencia claros y a proporcionar una idea precisa del proceso y las etapas del aprendizaje.

Dentro de las desventajas en el uso de libros de texto se pueden señalar principalmente que muchos docentes dependen profesionalmente de los libros de texto para abordar las tareas de planificación y desarrollo de propuestas de enseñanza: es decir de la puesta en práctica del currículum en el aula, sin desarrollar propuestas educativas alternativas e innovadoras.

Es entonces que el valor de esta herramienta depende fundamentalmente de los docentes que los utilizan y de los usos que éstos hagan de ellos, por ello deben construirse criterios didácticos y ejes de análisis que les permitan seleccionar y utilizarlos.

Cuestiones para tener presentes en la elección criteriosa de un libro,las cuales no son únicas pero si siempre perfectibles:

❖    Adecuación a los contenidos que se trabajarán.

❖    Los valores y representaciones sociales que se dejan ver.

❖    Las capacidades que promueven y las competencias que se ponen en acción con la lectura y realización de actividades.

❖    La posibilidad de seguir investigando gracias a la complementación de información o fuentes de referencia que brinda.

❖     El lazo comunicativo que ese libro puede establecer con los alumnos.

Es importante destacar que si el material curricular implica el uso de nuevas tecnologías o las anteriores a estas, lo que interesa es poder implementar estas herramientas de manera innovadora, esto es, encontrar un verdadero sentido en su uso en el cual se pueda provocar un verdadero cambio conceptual y también un aprendizaje significativo. No debemos caer en un reduccionismo pensando que el uso de las nuevas tecnologías son atractivas en sí mismas, sino por el contrario su uso implica pensar diseños de actividades que realmente sean motivadoras. Actualmente genera mucha controversia el uso del celular en el aula, en este punto se debe pensar en si su uso es arbitrario o realmente tiene una finalidad didáctica, si resultara de lo último no tendría porque ser controversial.

Es por ello que para cada grupo de estudiantes en distintos contextos socio-económicos-culturales, un material curricular tendrá diferentes resultados. Son, pues, los contextos de uso, y en el marco de estos contextos la finalidad que se persigue con la incorporación de las TIC, los que determinan su capacidad para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje^[7]. La potencialidad de las TIC estará relacionada con el diseño de la propuesta en sí misma, teniendo en cuenta las particularidades y el contexto en el cual se desarrolle la enseñanza y el aprendizaje.

Es importante destacar la ubicuidad de las TIC, es decir en cualquier lugar y espacio tenemos acceso a la información a través de una pantalla y conexión a Internet. Esta ubicuidad genera nuevas formas de aprendizaje en el estudiante, ahora deberá poder discernir entre lo que es relativamente importante de lo que no lo es, considerar las fuentes de donde obtiene información, entre otras cuestiones.

No es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.^[8]

Su uso permite adquirir habilidades que van a permitir un desenvolvimiento activo como ciudadano en un entorno cambiante a ritmos vertiginosos, a la construcción de conocimiento individual y social con una postura crítica y reflexiva hacia la actividad antrópica sobre el planeta.

Es innumerable la cantidad y calidad de información a la que se puede arribar con estas herramientas, libros de texto en combinación con TIC, lo más importante es que, bien planificado el trabajo a realizar por parte del docente permite que el alumno realice operaciones del pensamiento cada vez más complejas: recopilar datos, observar y recordar, comparar y contrastar, organizar datos, ordenar, agrupar y rotular, clasificar, inferir, interpretar, señalar causas y efectos, hacer generalizaciones, hacer predicciones, reconocer supuestos, reconocer puntos de vista, descomponer en términos de conceptos (analizar), distinguir hecho de opinión, información pertinente de no pertinente, distinguir fuentes confiables de no confiables, identificar ideas centrales, identificar problemáticas, plantear y demostrar hipótesis, tomar decisiones, identificar objetivos, considerar alternativas, establecer cursos de acción. También es variada la cantidad de recursos multimedia existentes y de fácil manejo para trabajar en forma paralela: editores y creadores de video, de documentos de texto, presentaciones de imágenes, mapas conceptuales, etc.

El aprovechamiento eficiente y eficaz va a depender de nosotros, los docentes.

Bibliografía

❖    ANIJOVICH REBECA Y ROTTEMBERG ROSA; Carpeta de Trabajo. Unidad 3. Pp. 73 a 81.

❖    ÁREA MOREIRA, H (1999) “Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del curriculum”, en Escudero, J Diseño, desarrollo e innovación del curriculum, Madrid. Ed. Síntesis.

❖    BLANCO, NIEVES (1994), “Cap. 12: Materiales curriculares: los libros de texto”, en: ANGULO RASCO, JOSÉ FÉLIX Y BLANCO, NIEVES, Teoría y desarrollo del curriculum, Málaga, Aljibe, pp. 263 a 280.

❖    BORGES, JORGE  LUIS, Borges oral. Alianza Editorial.

❖    CASTAÑEDA QUINTERO, L. (2007). Software social para la escuela 2.0: más allá de los Blogs y las Wikis. En: Inclusión Digital en la Educación Superior: Desafíos y oportunidades en la sociedad de la Información. Actas del X Congreso Internacional EDUTEC. 2007. Edición electrónica. Buenos Aires: Universidad Tecnológica Nacional. http://www.utn.edu.ar/edutec2007/publicaciones.utn

❖    COLL, C (2009) Aprender y enseñar con TIC: expectativas, realidad y potencialidades. En Carneiro, R, Toscano J.C. y Diaz, T. (coord.) Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid. OEI – Fundación Santillana.

❖    LACASA, P (1994) “Cap. 8: De qué al cómo enseñar: los contenidos y los medios”, en Aprender en la escuela, aprender en la calle. Visor, Madrid.

❖    LITWIN, E (1997) “Cap. 1: La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula”, en Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires. El Ateneo.

❖    MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1992) “¿Cómo analizar los materiales?” en Cuadernos de Pedagogía Nº 203.

❖    MASCARÓ FLORIT, J. (1995), "Sobre los libros de texto: una breve defensa" en: Cuadernos de Pedagogía Nº 235

❖    SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en: Comunicación, lenguaje y educación Nº23

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^[1] Rotemberg, Carpeta de trabajo, Unidad 3, pp. 74

^[2] Ibídem, pp. 74

^[3] Coll,  Aprender y enseñar con TIC: expectativas, realidad y potencialidades, pp. 124

^[4] Coll,  Aprender y enseñar con TIC: expectativas, realidad y potencialidades, pp. 114

^[5] CARPETA, PP 77

^[6] ÁREA MOREIRA, H (1999) “Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del curriculum”, en Escudero, J Diseño, desarrollo e innovación del curriculum, Madrid. Ed. Síntesis.

^[7] Coll Cesar,  Aprender y enseñar con TIC: expectativas, realidad y potencialidades, pp. 113

^[8] Coll Cesar, pp 115

EL DEBATE EN EL AULA

El debate es una técnica de evaluación cualitativa.

Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:

• Calidad de la exposición (contenidos, argumentación, claridad y precisión conceptual).

• Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperación, etc.).

Ventajas:

• Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir.

• Permite observar la capacidad de atención del grupo.

• Útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.

• La discusión también puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura específica.

Desventajas:

• Se necesita la atención total por parte del profesor.

• El grupo se puede salir de control.

Cómo se aplica:

Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el profesor lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.

Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios.

El profesor guiará la discusión y observará el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación más dirigida.

Sugerencias:

• Definir el objetivo del debate.

• Definir el tema del debate.

• Ofrecer recursos materiales.

• Ofrecer criterios claros de evaluación.

• Es muy útil elaborar previamente una lista de cotejo y dársela a conocer a los alumnos antes de iniciar el debate.

EL APRENDIZAJE

POR: VANESA ELIZABETH SORIA

Razones que apoyan la definición del aprendizaje pedagógico como objeto de estudio y la actividad escolar como unidad de análisis de la Psicología Educacional.

Los promotores de cursos específicos del desarrollo subjetivo y cognitivo tienen lugar en el dispositivo escolar, fuertemente condicionado por determinantes duros que dan características específicas al aprendizaje escolar y le otorga significación al curriculum, orientado las prácticas pedagógicas. Los procesos de escolarización se despliegan en ese contexto específico, donde tiene lugar un tipo particular de aprendizaje, que se enmarca en las condiciones particulares del régimen de trabajo que impone la escuela a quienes asisten a ella en calidad de alumnos. Todos  condicionados por un proyecto político sobre la infancia.

El aprendizaje  pedagógico guarda diferencias con respecto al aprendizaje que tiene lugar en la vida cotidiana, fuera de toda intencionalidad instructiva, y que tiene lugar en la situación de crianza de los niños, con finalidad instructiva pero respondiendo a unas determinaciones diferentes a las del aprendizaje escolar.

El aprendizaje pedagógico, artificial, descontextualizado y con intencionalidad instructiva que genera demandas cognitivas específicas. Lo que define la especificidad del aprendizaje pedagógico no es el lugar donde se produce sino las características que toma  y los efectos que produce como consecuencia de las particulares de la escuela.

La Psicología Educacional toma como objeto de estudio dicho aprendizaje pedagógico el cual genera demandas cognitivas específicas diferentes a las que los sujetos enfrentan en la vida cotidiana.

La Psicología Educacional busca generar conocimientos específicos sobre los procesos educativos, utilizando para ello como instrumento de indagación y de análisis los principios y las explicaciones de la psicología, complejizando la mirada sobre los eventos escolares.

Propone centrarse no sólo en las teorías sobre el aprendizaje escolar sino estudiar las condiciones que lo permiten, inhiben o producen, sus efectos sobre la actividad cognitiva de los  sujetos y las características del dispositivo escolar como contexto especializado en producir formas especializadas de aprendizaje.

Le interesa estudiar tipos de formulaciones y prácticas que se han desarrollado alrededor del aprendizaje escolar.

Además se le atribuye el protagonismo en la tarea de elaborar una teoría educativa y de fundamentar una práctica de la práctica de la enseñanza que responda a criterios científicos, se ve empujada a abordar prácticamente todos los aspectos, dimensiones y factores presentes en los procesos educativos.

Una unidad de análisis es un recorte que se realiza en un cierto campo que se quiere investigar, y que se caracteriza porque, siendo de escala menor conserva las mismas propiedades y situaciones que interesan analizar del todo.

Se propone el concepto de actividad escolar como posible unidad de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar, ya que permite el abordaje más concentrado del aprendizaje pedagógico sin perder en el recorte aspectos  fundamentales de este tipo de aprendizaje.

Desde la actividad escolar y con ella se pueden regular los procesos de apropiación de los conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares que incluyen una motivación, una acción orientada hacia un determinado fin y un medio para ejecutar esa acción.

El potencial de la unidad de análisis depende de su posibilidad de tener en cuenta los componentes y las relaciones entre ellos, contemplando las variables deseables y no deseables pero además su capacidad de interpretación de la situación en relación a un contexto más general.

Es así que la psicología trata de conocer los mecanismos del desarrollo infantil y las cualidades para las cuales triunfa o fracasa en su posibilidad de dar respuesta al sistema de expectativas escolares.

La Psicología Educacional es un campo disciplinario con una fuerte tradición en educación. Su surgimiento y desarrollo  está ligado a la extensión de la escolarización masiva de la población, busca generar conocimientos específicos, como ya fue aclarado. En relación con esta preocupación por analizar los problemas en su contexto específico, es que se propone el aprendizaje pedagógico, producido en el marco de la actividad escolar, como objeto de estudio de la Psicología Educacional. Definir un objeto de estudio propio es una condición para que gane en especificidad y se desarrolle como disciplina especializada.

Para finalizar se destaca que son tres los motivos que llevan a la Psicología Educacional a delimitar al "Aprendizaje Pedagógico" como su objeto de estudio:

×           La dificultad por integrar los resultados de las investigaciones psicológicas realizadas en el laboratorio y fuera de los contextos reales, provocan el surgimiento de otras disciplinas: sociología de la educación, planificación educativa, entre otras, las cuales cuestionan su primacía como ciencia de la educación;

×           Acontecimientos económicos, políticos y culturales que dan comienzo a un auge en la educación.

×            Los fenómenos educativos dejan de ser un campo de aplicación de la psicología, para pasar a ser un ámbito de la actividad humana plausible de ser estudiado, en el proceso que cristaliza todos.

 Ideas centrales de la Teoría Psicogenética, con respeto a su objeto de estudio

La Psicología genética es una teoría del desarrollo de la inteligencia elaborada por Piaget  en la “Escuela de Ginebra”, su objeto de estudio es el proceso de estructuración del pensamiento y el conocimiento humano, objetivo fue desentrañar el proceso de construcción del conocimiento. Remite a un programa epistemológico relativo a dilucidar las condiciones de constitución y validación del conocimiento, en particular científico.

No surgió del campo de la pedagogía, surge de la relación entre los procesos biológicos y el conocimiento en el niño.  El conocimiento del científico y del individuo común es el resultado de un proceso constructivo.

El conocimiento es siempre resultado de la acción transformadora porque el sujeto debe actuar sobre los objetos, el conocimiento está vinculado a transformaciones. La interacción hace que el sujeto pueda ser objetivo y el objeto adquiere el carácter de permanente.

El organismo desarrolla una estructura que se construye en el curso de la epigénesis: construcción mediante interacciones entre el genoma y el ambiente.

 La concepción de desarrollo y sus mecanismos funcionales.

La teoría genética considera al desarrollo como una construcción de estructuras intelectuales cada vez más equilibradas que permiten al individuo su adaptación al medio mediante intercambios con él.^[1] Hay una base biológica en esta construcción que lo universaliza, la hace ordenada, progresiva y relativamente independiente del medio, por lo tanto se pueden reconocer estadios evolutivos.

Para Piaget los factores clásicos del desarrollo son: la maduración, la experiencia física, la acción del medio social y la equilibración, esta última necesaria para la coordinación de las anteriores.

Los movimientos que explican todo proceso de construcción genética son: la asimilación, proceso de integración y/o apropiación (incluso forzada y deformada), de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas; y la acomodación, reformación y elaboración de nuevas estructuras como consecuencia de la nueva incorporación. Ambos movimientos constituyen la adaptación activa del individuo, que actúa para compensar los desequilibrios internos producidos por la estimulación del ambiente.

La relación entre los procesos de desarrollo y aprendizaje.

El aprendizaje supone el empleo de estructuras intelectuales en la adquisición de una destreza o de una información específica. Puede suponer la formación de recuerdos por asociación, o suponer el aprendizaje por comprensión.

El aprendizaje por comprensión implica una interacción entre desarrollo y conocimiento por un lado y aprendizaje por otro. Los procesos de desarrollo y aprendizaje están íntimamente relacionados ya que para apropiarnos de un conocimiento (objeto) y decir que lo hemos aprendido, será necesario la intervención de esquemas y estructuras que se dan en distintas etapas del desarrollo, con lo cual el aprendizaje sería una construcción del conocimiento siempre y cuando esté a punto, maduro, para dar intervención a determinadas estructuras actuantes.

Si nos posicionamos en la concepción del aprendizaje como una construcción, vemos que lo que el alumno aprende depende en gran medida de los esquemas que ha construido y de su organización. Estos esquemas le sirven de marcos asimiladores para adquirir nuevos conocimientos, y se logran en el desarrollo de las distintas etapas. Para Piaget el desarrollo resulta preeminente y determinante respecto del aprendizaje. Crea sus condiciones de posibilidad, puesto que las estructuras previas son decisivas en lo que el sujeto es capaz de aprender, en tanto podrá asimilar sólo aquello que sus esquemas previos le permitan. Tanto el aprendizaje como el desarrollo están sometidos al proceso de equilibración y en ellos actúan los mecanismos funcionales del conocimiento.

El desarrollo es un proceso espontaneo de acuerdo con una secuencia en el que la equilibración es central. Los aprendizajes aún los más elementales suponen una verdadera construcción, una organización activa de los datos de la realidad.

El desarrollo precede al aprendizaje y lo determina, constituyéndose como prerrequisito para que ciertos aprendizajes puedan tener lugar. La autorregulación es el factor propuesto por Piaget para explicar el desarrollo cognitivo, interviene en el aprendizaje que puede tener lugar como consecuencia de la experiencia.

  Los límites que presenta esta teoría para el abordaje de la práctica pedagógica

Son las interpretaciones erróneas que llevaron al aplicacionismo de la Teoría Genética:

-       Se interpretó al sujeto activo identificándolo con actividad y movimiento.

-       Se interpretó al conocimiento significativo como conocimiento relevante, en lugar de la dimensión cognitiva del conocimiento: construcción de nuevos significados.

-       Subordinaron a la enseñanza de contenidos al ritmo del desarrollo de las estructuras operatorias debido a una mala interpretación de la idea de que el nivel de desarrollo determina el aprendizaje estructural y que no es posible acelerar el aprendizaje.

Las pretensiones aplicacionistas alcanzaron todos los componentes del currículum: definición de objetivos, contenidos, evaluación, metodología de enseñanza, etc. Piaget había alertado sobre esta tentación.

COLL manifiesta que se confundió el proceso de enseñanza-aprendizaje con un proceso de desarrollo y los métodos educativos con técnicas de estimulación evolutiva.

Los aportes principales de esta teoría en el ámbito de la educación

La Teoría Psicogenética no ha tenido el propósito de indagar en el aprendizaje pero ha influido en el campo educativo. La hipótesis de continuidad proporciona la certeza de que la teoría genética puede avanzar hacia la comprensión del aprendizaje en el contexto escolar partiendo de que en el aprendizaje pedagógico están operando aspectos funcionales del conocimiento. Piaget prioriza los intercambios sociales abiertos con pares porque fomentan el desarrollo del pensamiento autónomo, diferenciándolo de las interacciones que el niño establece con los adultos, que están cargadas de influencia social y, por tanto, pueden prolongar un razonamiento heterónomo.

La Teoría Genética muestra los mecanismos y niveles de conceptualización que se deben tener en cuenta para la actividad pedagógica, de ninguna manera propone una secuencia de las adquisiciones escolares.

El papel de la actividad social y de los instrumentos de mediación en la explicación vigotskiana del desarrollo

El aprendizaje es constructivo y  compartido, la interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos de vista de los demás, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social. El conflicto cognitivo entre iguales, el aprendizaje compartido, no sólo ayuda a revisar los propios conocimientos, sino también a facilitar su reestructuración.

El potencial de aprendizaje pretende ser una síntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social.

El desarrollo Potencial es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Zona de Desarrollo Próximo.

En el aprendizaje significativo el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el mundo físico y mental.

La teoría vigotskiana afirma que el medio socio-cultural influye determinantemente en el desarrollo humano.

La perspectiva psicológica más general que coloca el énfasis en el funcionamiento psicológico intersubjetivo; si bien se admite la presencia de procesos de desarrollo universales y espontáneos, éstos consistirían principalmente en una tendencia en el desarrollo de los sujetos a la apropiación de prácticas e instrumentos de mediación culturalmente situados.

Los instrumentos de mediación, herramientas y signos, cumplen un papel central en la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores: el dominio progresivo e interiorizado de instrumentos de mediación, de las herramientas y de los sistemas de representación disponibles y en uso en el medio social, es un componente de los cambios y progresos genéticos, y simultáneamente un indicador de sus logros.

Vanesa Elizabeth Soria

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[1] Coll,C “Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la Teoría Genética y los aprendizajes escolares”

Dislexia, dislalia, afasia, agnosia, disgrafía, disfasia Trastornos del lenguaje o logopatías.

Las patologías lingüísticas: visión global.

El objetivo principal es clasificar la conducta lingüística anormal en categorías con significado médico y conductual, pero esta tarea es muy dificultosa. En la mayoría de ellas se ha utilizado como medio de clasificación la cadena de comunicación. Así podemos hacer referencia a clasificación de los trastornos según:

• Trastornos de producción-trastornos de recepción.

Esta división coincide con la división entre motor y sensorial. Se diferencian entre patologías de recepción, patologías centrales y patologías de producción.

• Trastornos orgánicos – trastornos funcionales.

Los orgánicos se refieren a aquellos que tienen alguna causa orgánica, fisiológica y los funcionales a los que no existiendo cauda orgánica se mantienen el trastorno por razones psicológicas.

• Trastornos del habla –trastornos del lenguaje.

Los trastornos del habla hacen referencia a todos aquellos problemas que surgen de un daño en las funciones motoras de los órganos vocales, trastornos en la anatomía, fisiología o neurología (trastornos en la producción de voz, fluidez y articulación, aspectos no simbólicos), lo que esta afectado es la transmisión a través del sonido. En trastornos del lenguaje se agrupan los problemas que afectan a la formulación y comprensión del significado (aspectos simbólicos) y un amplio espectro de trastornos de desarrollo y psicológicos.

Trastornos del lenguaje o logopatías. Las patologías lingüísticas.

• Desviación del lenguaje- retraso del lenguaje.

Desviación del lenguaje es el empleo de estructuras, pronunciación, palabras…. que están fuera de los patrones normales de desarrollo.

Retraso del lenguaje : todo aquello que el niño dice es una característica evolutiva normal de su lenguaje, pero se ha producido una detención en el tiempo .El retraso puede ocurrir en la pronunciación , gramática, semántica o en alguna combinación de ellas.

Entre todas estas posibles clasificaciones vamos a centrarnos en la de trastornos de producción-de recepción identificando las diferentes patologías que podemos encontrar:

1.- PATOLOGÍAS DE RECEPCIÓN.

1.1..- La sordera.

En esta cabe diferenciar entre perdida de audición y sordera.

La perdida de audición no constituye una categoría homogénea única va desde una ligera dificultad a responder a determinados tipos de frecuencia hasta la sordera: una perdida donde no hay respuesta detectable a ninguna frecuencia

Para poder determinar la naturaleza y el grado de sensibilidad auditiva debemos utilizar las pruebas audiométricas. (audiometría tonal y verbal) Según estas pruebas podemos determinar igualmente si se trata de:

– Sordera de conducción. Producida por la interferencia en la transmisión del sonido al oído interno.

– Sordera sensorineuronal. Supone una interferencia en el mismo oído interno, o en la parte del nervio auditivo donde se produce la primera sinapsis, ya en el tronco cerebral: se subdivide en sordera sensorial (o coclear), que se debe a un daño en el oído interno, y sordera neural, que se debe a una enfermedad del VII par nervioso, normalmente un tumor.

– Sordera mixta: las que intervienen tanto elementos de conducción como neuronales.

Las sorderas de conducción y sensorineural se agrupan a su vez en la designación más amplia de sordera periférica. Opuestas al fenómeno de sordera central o cortical que se refiere a la pérdida de la sensibilidad auditiva sea debida a una lesión del nervio auditivo en el tronco cerebral o en los centros de audición del cortex

Además de los tipos de sordera mencionados hay que considerar:

– Sordera monoaural o unilateral. Si el problema de sordera afecta solo aun oído.

– Sordera congénita o adquirida. Si afecta a los dos oídos. Puede ser que este presente desde el nacimiento o puede ser adquirida si es el resultado de una enfermedad o trauma. Si la sordera es adquirida es importante si el cambio tuvo lugar antes o después del aprendizaje del lenguaje.

Si la sordera es congénita o adquirida en los primeros meses de vida es apreciable en que el balbuceo tiende a ser en menor cantidad y a medida que el tiempo pasa menos intencionado.

2.- PATOLOGÍAS CENTRALES.

2.1.- Afasia.

Es un trastorno de comunicación provocado por una lesión cerebral y caracterizado por el deterioro completo o parcial de la comprensión, formulación y empleo del lenguaje.

2.2.- Agnosia, dispraxia y disartria.

– La Agnosia. Es la falta de capacidad del cerebro para reconocer los objetos familiares, a pesar de existir un adecuado imput sensorial. Cualquier sentido puede ser afectado:

• Agnosia visual. Incapacidad para identificar estímulos visuales.

• Agnosia táctil. Incapacidad para identificar objetos con el tacto.

• Agnosia auditiva. Incapacidad para reconocer y diferenciar sonidos, palabras…

Hay que diferenciar la agnosia auditiva de la sordera pura y la afasia de Wernicke.

En la sordera pura el paciente es incapaz de integrar sonidos en una unidad con significado, a veces se conoce a este síndrome como agnosia auditiva verbal.

En la afasia de Wernicke: hay una capacidad para reconocer e integrar sonidos pero no para comprenderlos: normalmente el habla, la lectura y la escritura están afectadas.

– La apraxia/dispraxia. Interrupción, descoordinación de la capacidad para producir una respuesta motora con finalidad: el paciente sabe lo que quiere hacer, pero carece del control sobre las actividades musculares necesarias para llevar a cavo una actividad deseada. Sin embargo, las actividades involuntarias que utilizan los mismos músculos no están afectadas.

• Apraxia. Si es una disrupción total de la actividad motora implicada. Hay diferentes tipos de apraxia según afecten a una actividad u otra, por ejemplo de construcción, dificultad concreta en tareas visoespaciales, o del habla disrupción en la capacidad para controlar la posición de los músculos para hablar y la secuencia a seguir.

• Dispraxia. Si es una disrupción parcial de la actividad motora implicada.

La diferencia entre afasia y dispraxia, radica en que en esta última los problemas lingüísticos son principalmente identificables a nivel fonológico y no afectan a otras modalidades.

También es posible hacer una distinción entre dispraxia y afasia expresiva en la que la fonología ha resultado afectada: en este último caso el sistema fonológico está perturbado en sí mismo ( ausencia de fonemas o de las reglas adecuadas que gobiernan sus combinaciones), mientras que en la dispraxia, el sistema fonológico está intacto, pero el paciente es incapaz de controlar su empleo.

– Las disartrías. Son trastornos motores del habla que surgen como resultado de un daño del sistema nervioso, y que se manifiestan por dificultades musculares, dependiendo de donde ocurra la lesión en el SN así puede haber problemas de respiración, fonación, articulación o prosodia y pueden alterarse otras actividades en las que intervienen los órganos vocales como masticar, tragar, sonreír, toser, o estornudar.

Cabe distinguir diferentes tipos de disartría:

• La disartría atáxica. Lesión en el sistema cerebelar que conlleva una pronunciación lenta con acentuación inadecuada y variable, con una prosodia anormalmente lisa, una cualidad de voz áspera y con considerables dificultades de articulación.

• Disartría espástica. Lesión bilateral de las neuronas motoras superiores donde las palabras son producidas por un conjunto limitado y forzado de movimientos musculares, dándose articulaciones imprecisas, secuencias en las que faltan sílabas, pausas irregulares, prosodia lisa y acompañada con frecuencia con muecas.

Hay varias características que hacen que este trastorno sea muy diferente de la dispraxia. La diferencia más clara es que los músculos del tracto vocal están totalmente deteriorados en sus movimientos, cosa que no sucede en la dispraxia. Un paciente disártrico tendrá considerables dificultades para mover la lengua, un dispráxico, no

– Anartría. Hace referencia a la ausencia total de articulación debida a insuficiencia neuromuscular.

– Lenguaje psicopatológico. Se denomina así cuando están dañadas diferentes áreas o hay un deterioro general, en el que los centros del lenguaje están incluidos, cuando hay alguna lesión cerebral detectable, alguna anormalidad funcional, o una conducta inapropiada en la que el lenguaje está afectado. Todos estos trastornos pueden manifestarse mediante un lenguaje anormal.

2.3. – Trastornos del desarrollo del lenguaje.

Un número significativo de niños no manifiestan ningún retraso mental, ni sufren ningún tipo de pérdida auditiva y aún así se encuentran retrasados respecto a sus pares en capacidad lingüística son disfásicos del desarrollo.

Para estos trastornos se han sugerido dos grandes hipótesis:

– El trastorno es consecuencia de un déficit más fundamental de naturaleza psicológica.

– Los trastornos son resultados de un daño del sistema de procesamiento lingüístico.

Algunos de estos niños tienen deficiencias en la capacidad de percepción auditiva, algunos tienen dificultades con el almacenamiento auditivo, otros para procesar la información percibida a través del canal auditivo y los que tienen problemas para atender a las secuencias de elementos presentados auditivamente.

Algunos tienen una escasa conciencia de la conducta simbólica que está interviniendo en el juego, o de la gestual.

Algunos son muy alborotadores y desorganizados en todos sus aspectos de su conducta (niños hipercinéticos o hiperactivos)

En este sentido, el trastorno no es primariamente el del habla que se estructura en el cerebro, y el tratamiento se iniciará atacando la dificultad cognoscitiva subyacente.

Por otro lado, hay mucho niños que muestran el mismo tipo de acentuado retraso del lenguaje, pero que parecen tener pocas dificultades con cualquiera de las tareas que hemos mencionado para diagnosticar que tipo de retraso lingüístico plantea el niño debemos llevar a cabo una evaluación lingüística y disponer de las características lingüísticas que se encuentran en los estudios sobre la adquisición normal del lenguaje; ya que cuanto mas sepamos sobre los procesos normales del desarrollo lingüístico en los niños, mas capacitados estaremos para comprender que esta pasando en los trastornos evolutivos.

3.- PATOLOGÍAS DE LA PRODUCCIÓN.

3.1.- Problemas de fluidez.

Estos están provocados por interferencias en la secuenciación de unidades lingüísticas en el habla, trastornos específicos relacionados con el ritmo y el tiempo del habla. A veces se utilizan los términos arritmia y disritmia para referirse a la interferencia fonética con los ritmos normales. Los principales síntomas que llevan a la falta de fluidez son tartamudeo y cluttering.

El tartamudeo es un problema de organización rítmica total del habla, sugiere una dificultad neurológica profunda que afecta a la parte del cerebro que controla el tiempo y la secuenciación de patrones del habla.

Las características del tartamudeo se pueden agrupar en siete principales:

• Una cantidad anormal de repetición de segmentos, sílabas, palabras o frases.

• Obstrucciones del flujo de aire, debidas a la incapacidad para descubrir la tensión que se produce al prepararse para articular un sonido. Se producen espasmos faciales, muecas, movimientos de cabeza o corporales. Este fenómeno se denomina bloqueo, los sonidos individuales afectados bloques.

• Prolongaciones anormales de segmentos de sonidos.

• Introducción de palabras o sonidos extra con una fuerza únicamente emocional en los puntos de dificultad.

• Extraños patrones de acentos en las palabras, y entonación y tiempo anormales en las oraciones.

• Las palabras se dejan sin terminar.

• Torpes circunlonquios.

3.2.- Trastornos de la voz.

Los trastornos asociados a la voz hacen referencia o a la fonación o resonancia.

– Trastornos de la fonación. Estos surgen cuando algo interfiere con el funcionamiento normal de la laringe, de manera que en lugar del tipo esperado de efectos vocales (tono, vocalización…) aparecen notables distorsiones (ronquera o temblores).

– Los trastornos de resonancia. Surgen cuando algo interfiere en el funcionamiento de las cavidades adyacentes (tanto antes como después de la glotis) de manera que se introducen timbres anormales en la cualidad de la voz.

Los trastornos de la voz en ocasiones pueden ser debidos a trastornos evolutivos, a trastornos orgánicos o a trastornos psicopatológicos.

3.3.- Trastornos de articulación.

Los trastornos de articulación pueden referirse a un amplio espectro, desde el trastorno de la articulación total de un sistema de sonido, hasta la dificultad en un único sonido o grupo de sonidos.

Las articulaciones anormales pueden identificarse según los diferentes lugares de articulación, labios, dientes, paladar duro, el velo, la lengua, la laringe y faringe.

Sin embargo no es tanto una estructura anatómica anormal la responsable de la mala articulación. Un factor más importante es la falta de coordinación fisiológica que puede producir una impresión oral general en la producción sonora. La perdida auditiva es otro factor que puede trastornar la capacidad para coordinar, discriminar y producir sonidos.

La articulación defectuosa de los sonidos se enfoca desde un punto de vista fonológico: distinguir significados dentro del lenguaje.

FUENTE: http://www.imageneseducativas.com/dislexia-dislalia-afasia-agnosia-disgrafia-disfasia-trastornos-del-lenguaje-logopatias/