En artículos
anteriores se situó el debate de la evaluación como problema social y político,
en términos de formas de distribución de poder y control social. Se pretendió
integrar la idea de justicia social en el planteo de la evaluación, analizando
la problemática desde lo curricular. Se expresó que sólo es posible repensar la
evaluación si se revisa en conjunto la enseñanza. La apuesta consiste,
entonces, en abordar la evaluación como práctica poderosa en términos de
Maggio. Ahora se propone sugerir alternativas didácticas para pensar la
evaluación, en contextos de enseñanza con TIC, que permitan intentar respuestas
en torno a los siguientes dilemas: ¿cómo evaluar trabajos colaborativos?, ¿cómo
calificar la creatividad de un proyecto?, ¿cómo valorar la apropiación profunda
de un contenido?, ¿cómo convertir la evaluación en una opción de inclusión
social?
Repensar
propuestas de evaluación en el marco de situaciones didácticas mediadas por
TIC. Algunas propuestas que no pretenden ser exhaustivas ni excluyentes de
otras formas igual de potentes y oportunas para promover la enseñanza poderosa.
En
particular se proponen las siguientes:
- la
retroalimentación como
parte de un proceso divergente, no lineal, fragmentado y ecléctico;
- la
evaluación colegiada como
forma de construcción de ciudadanía y formas colaborativas de trabajo;
- un
obstáculo epistemológico controvertido: el error escolar como práctica
sancionable y el error digital como expresión de participación;
- la
evaluación como expansión de la mente, creatividad y construcción
identitaria.
La retroalimentación como parte de un proceso
divergente, no lineal, fragmentado y ecléctico
Dice
Perrenoud que “la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de
una estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades que
está lejos de ser puesta en práctica en todas partes con coherencia y
continuidad” (2008: 16).
Sin
embargo, es difícil escuchar a algún docente que manifieste explícitamente que
la evaluación no debe convertirse en un momento del aprendizaje. Es decir, una
instancia que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene haciendo o
que le permita rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Desde esta mirada
de la evaluación, cobra profundo sentido pedagógico la retroalimentación.
Rebeca
Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluación como
herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje es fortalecer la
retroalimentación, es decir, la devolución que realiza un otro (ya
sea el docente u otros compañeros, en la medida que estén preparados para
hacerlo), sobre las propias producciones. La retroalimentación es básicamente un proceso de regulación de los
aprendizajes y la enseñanza.
Una
pregunta clave que se formula Anijovich es dónde centra el docente su mirada
cuando formula una retroalimentación. Es decir, el foco de la devolución o de
los comentarios que hace el docente puede estar en la calidad de resolución de
la tarea solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los alumnos para
realizar las actividades, en la intencionalidad o voluntad de trabajo del
alumno, etcétera.
Esta
autora sostiene que la retroalimentación es más productiva si se centra en la
tarea, es decir, en cómo el alumno resuelve y cómo autorregula su aprendizaje.
Sin embargo, un dato interesante es que habitualmente (según la mirada de esta
autora) sucede que “la retroalimentación está más centrada en la necesidad del
docente que en la intención de ayudar al alumno a desarrollar conciencia
metacognitiva como alternativa para justificar zonas grises en la atribución de
calificaciones” (Anijovich; 2010: 134). Por ejemplo, se observa mayor tendencia
a explicar las notas intermedias con el objeto de justificar, por ejemplo, un
siete, diferenciándolo claramente del seis y del ocho, para transparentar las
decisiones del docente y no con la finalidad de contribuir a la mejora de los
aprendizajes y revisión del propio proceso cognitivo del alumno.
Identificar
los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el lugar
asignado a la evaluación. En este sentido, la autora se pregunta: ¿la
retroalimentación se propone mirar hacia el pasado o trabajar sobre el futuro?,
¿el impacto y el cambio posterior a la retroalimentación perduran? Es decir, si
la idea es revisar lo aprendido o proyectar nuevos aprendizajes. Anijovich
advierte que “es importante tener presente que el estudiante no siempre va a
producir una acción espontánea de revisión y/o mejora por el solo hecho de
haber recibido una retroalimentación” (2010: 135).
- Para que se puedan revisar
los resultados y/o desempeños hacia atrás y, al mismo tiempo, tender a una
mejora en el futuro, es necesario dar continuidad al proceso de retroalimentación; esto es
posible, por ejemplo, si se solicita al alumno entregar la tarea con las
modificaciones indicadas o diseñar un plan de mejora para los próximos
trabajos. Lo cual significa que, para valorar la retroalimentación como
herramienta que potencie el aprendizaje, esta debe ser aprendida por parte
de los alumnos y, por lo tanto, requiere ser enseñada por los docentes.
Claves para enseñar la retroalimentación:
- Como dijimos, que sea parte
de una actividad continua y recurrente y no una sola vez de manera
esporádica.
- Que se compartan con
los alumnos de manera abierta y transparente los criterios y tiempos
dedicados para la retroalimentación y los niveles de responsabilidad de
docentes y alumnos.
- Que se provoquen acciones
para que la retroalimentación pueda ser complementada con acciones de
coevaluación de pares y autoevaluación de las propias producciones. En
ambos casos, estas propuestas deben ser preparadas con tiempo y
compartidas con los estudiantes.
- Que se realicen acciones
previas que permitan ejercitar acciones de retroalimentación, por ejemplo,
corrigiendo de manera colectiva trabajos realizados por alumnos de años
anteriores, debatiendo luego los criterios utilizados y comparándolos con
la retroalimentación realizada por el docente en su oportunidad.
“La efectividad de una
retroalimentación depende de la receptividad de quien la recibe, pero también
de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite el feedback debe utilizar un
nivel de lenguaje verbal y no verbal adecuado para su receptor y crear un
contexto físico y emocional para que el mensaje impacte en la dirección
deseada” (Anijovich; 2010: 136).
¿Qué
valor agrega a la retroalimentación que esté mediada por las TIC? El principio
que sustenta la potencialidad de la retroalimentación se basa en la
contribución para atender a las individualidades de cada estudiante
fortaleciendo el principio de
educabilidad. Atender a la diversidad apunta a lo que Perrenoud plantea
cuando dice que “la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco
de una estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades”.
Las nuevas tecnologías permiten apostar a la inclusión dado que:
- Ofrecen espacios de intimidad para
los intercambios, que permiten desinhibir temores y prejuicios (es decir,
espacios de comunicación individuales entre el docente y el alumno).
- Brindan la posibilidad
de retroalimentaciones
instantáneas (por medio de comunicaciones sincrónicas, como el
chat integrado en las plataformas de aprendizaje o con herramientas de la
Web 2.0 de edición colaborativa como, por ejemplo, Google Drive o Prezi),
justo en el momento en el que el estudiante está atravesando la
dificultad. Un dato interesante es que los espacios de chat pueden ser
compartidos no sólo con el docente, sino también con otros compañeros;
esto fortalece la participación de los compañeros en la retroalimentación.
- También posibilitan la retroalimentación en intercambios
diferidos que, al ser mediados por la escritura, deben ser en
alguna medida reflexionados. En una pregunta en un foro no alcanza con
decir “no entiendo” como podría hacer un estudiante sentado en su banco de
la escuela; las intervenciones suelen tratar de explicar alguna posible
razón para la duda y expandir la consulta para hacerla comunicable. Esta
explicitación (aunque sea breve) abre la posibilidad de diálogo con el
docente.
- Ofrecen las herramientas
para una retroalimentación
simple pero intensamente continua. Existen aplicaciones de
software libre (plataformas educativas, como Moodle), que permiten guardar
el historial de participación de los estudiantes y el historial de
retroalimentaciones de los docentes, lo que posibilita ser recursivos y
continuos en los comentarios, indicaciones y orientaciones a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje del estudiante. Existen básicamente dos
tipos de reportes: los estadísticos, que informan la cantidad de veces que
un alumno ingresó al sitio, el número de clics que hizo, los archivos que
abrió, los foros que leyó, el tiempo que estuvo conectado, etc. Y otros
que refieren a resúmenes detallados de todas las intervenciones (mensajes
enviados, participaciones en foros, preguntas formuladas, comentarios,
etc.) de manera cualitativa sobre cada estudiante. Claramente, los dos
tipos de reportes ofrecen información diferente. Si entendemos la
evaluación como la estamos sosteniendo (y no como un instrumento de
control y sanción), el reporte estadístico servirá para:
- conocer cuáles son los
momentos (días y horas del día) en los que los alumnos tienden a ingresar
con mayor intensidad a la plataforma; esto permite identificar posibles
perfiles de estudiantes;
- identificar cuáles son las
secciones más consultadas y corroborar si se corresponden con la
propuesta diseñada por el docente;
- observar que pueden existir
diferentes modos de participar en un foro: dejando un aporte o comentario
o simplemente leyendo los comentarios de los compañeros.
Por su parte, el reporte cualitativo permitirá:
- conocer si el alumno logra
identificar sus dudas y consultar sobre ellas;
- advertir la capacidad para
explicar por medio de la escritura sus ideas, sus respuestas y aportes al
contenido;
- identificar si aporta a las
construcciones de sus compañeros o si recupera en sus ideas opiniones de
los demás.
- Potenciar las prácticas metacognitivas porque,
al estar accesibles los registros de los intercambios, se puede solicitar
al estudiante que vuelva sobre ellos para revisar sus respuestas y
retroalimentaciones al principio del proceso y compararlas con sus
producciones y retroalimentaciones actuales y, a partir de ello, que
modifique, reformule, etc., sus primeras respuestas. Por ejemplo, si se
utilizan herramientas como el chat, se puede activar la opción de guardar
las conversaciones y que los alumnos comparen el tipo de intervenciones y
dudas en un chat al inicio de un tema y un chat al cierre de la unidad. Lo
mismo se puede hacer con los foros, blogs, etc.
- Permitirían que la retroalimentación sea parte del proceso de
producción de la tarea y no sólo del producto terminado por los alumnos.
Es decir, existen herramientas de edición de textos colaborativos (como
Google Drive y las wikis) que permiten que varios usuarios participen en
la edición de los textos. Estas herramientas suelen ser usadas para que
los grupos realicen sus escritos de manera colaborativa, pero también
podrían ser espacios en los que se habilite el ingreso al docente para que
pueda ir participando en el “durante” de la realización de la tarea,
acompañando, interpelando y generando intervenciones que ayuden al alumno
(que puede trabajar individual o grupalmente) en la construcción de sus
ideas.
Lo
interesante es que estos procesos recursivos, reflexivos y metacognitivos son altamente individualizables. Las
aplicaciones tecnológicas se caracterizan por registrar las participaciones de
cada estudiante, es decir, estos sistemas almacenan los accesos de cada
individuo y marcan detalles como tiempo de navegación, páginas que se
visitaron, cantidad de clics, comentarios de compañeros leídos, etc. Estas
herramientas ofrecen un cúmulo de información que puede ser utilizada por el
docente en sus retroalimentaciones para detectar los espacios que generan
mayores dificultades o controversias, los tiempos que dedican a comprender
algunas consignas, valorar la participación y comentarios entre pares, etc.
Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías
para la retroalimentación son claramente potentes, pero demandan que los
docentes tengan habilidades que van más allá del manejo técnico. Reclaman
habilidades que involucran sentidos que deben potenciar la formación de
ciudadanía y verdaderas prácticas de inclusión social. Si se conciben las TIC
desde este lugar, se podrá potenciar la retroalimentación en pos de la
evaluación formativa.
La
evaluación colegiada como forma de construcción de ciudadanía y formas
colaborativas de trabajo
Abrimos
este apartado con una amplia frase extraída de una propuesta de capacitación
nacional en TIC destinada a formadores de escuelas técnicas y de formación
profesional, preocupados por la vinculación del sistema educativo con el mundo
del trabajo. En la frase seleccionada se expresa profundamente el valor de
estas herramientas como construcción de ciudadanía para cualquier sujeto que
transite su vida en contextos de igualdad e inclusión social.
"Las
TIC abren nuevas oportunidades para el ejercicio de los derechos, para habitar
el espacio público y construir lo común. Se trata de nuevos canales de
expresión, participación y organización. Lo público –afirma Washington Uranga–,
si bien puede abrir múltiples (e interminables) debates, puede sintetizarse en
el reconocimiento de un “mundo común” en el seno del cual se constituyen las
particularidades de los individuos y las personas con diferente identidad.
Puede decirse, entonces, que el espacio público es el “lugar” donde, sin negar
las particularidades, estas alcanzan su verdadera dimensión y se potencian
desde la alteridad. Lo público así entendido es un ámbito privilegiado de la
sociedad civil, donde si bien el Estado se encuentra inserto y participante, lo
hace en el plano de la igualdad intersectorial y no de preponderancia
institucional. Esto se basa también en el reconocimiento de igualdad de
condiciones y derechos de todos los actores que participan del espacio público
(Uranga, 2007). La ciudadanía se ejerce en las calles, las plazas, los actos
eleccionarios o los locales partidarios. Pero hoy también desde las páginas
web, los foros o las redes sociales como Twitter. La democracia participativa
–continúa el autor– crece en el ámbito de lo local. El municipio o la comuna
son los espacios de reconocimiento, donde la vecindad acrecienta la visibilidad
de los actores, de las demandas, y permite el intercambio en diálogo directo.
[...] En este proceso, la comunicación y las TIC tienen un lugar central […].
Estos medios tienen que ser el espacio donde los diferentes actores establezcan
las bases para el diálogo social, para la circulación de información y para el
proceso de construcción de consensos y expresión de los disensos." (Minzi
y otros, 2011)
Pensar la
evaluación como un espacio para construir ciudadanía y habitar el espacio
público es claramente una apuesta ético-política que debemos proponernos hoy
desde la escuela. Este ejercicio de ciudadanía debe ser enseñado en forma
prioritaria, es decir, la escuela debe proponerse preparar a los alumnos para
trabajar con otros, ejercitar la tolerancia y la capacidad de escucha, valorar
el aporte del compañero, respetar las posturas diferentes y tener capacidad
para defender con argumentos las posturas personales, etc. Los procesos
evaluativos son claramente oportunidades para trabajar en este sentido y más
aún si son mediados por las TIC.
Anijovich
plantea: "Para llevar adelante un
proceso de evaluación entre pares y que este efectivamente cumpla con su
función de retroalimentación es necesario destinar un tiempo para que los
estudiantes comprendan el para qué, el sentido, conozcan las diferentes
estrategias que se pueden utilizar, así como los obstáculos posibles que
inevitablemente encontrarán en el camino. Los estudiantes tienen que conocer
los objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que esta implica y los
criterios de valoración para ofrecer una retroalimentación que contribuya al
aprendizaje de su par." (2010: 142).
Para que
un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentación que lo ayude
a clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y estándares en su
formación profesional, así como las competencias pertinentes en dicha formación
o profesión. El trabajo en grupo es una de las modalidades de enseñanza que
promueven el aprendizaje activo, centrado en el alumno y que crean, en
consecuencia, condiciones para el aprendizaje profundo (Camilloni, 2010: 152).
Los
trabajos en grupo permiten que los alumnos hagan tareas que no podrían encarar
o completar solos por razones de tiempo, posibilitan que todos los estudiantes
intervengan, dado que el tiempo total que se hubiere asignado a la
participación de los alumnos, se distribuye entre los miembros de cada grupo.
Si el clima es de confianza, se facilita la participación de todos y disminuye
la ansiedad excesiva, que constituye un obstáculo para el aprendizaje.
“La
evaluación se centra en aspectos esenciales del trabajo del grupo, esto en el
producto o en ambos. Es una condición de la buena evaluación informar a los
alumnos qué campos del trabajo se van a evaluar y calificar, así como deben
serles comunicados y eventualmente discutidos, los criterios que se aplicarán
en la evaluación y calificación.” (Camilloni, 2010: 162).
En la
evaluación en grupo son varios los aspectos que conviene evaluar, en
particular, los que se refieren a la comprensión y cumplimiento de la consigna,
al planeamiento y programación del trabajo, su implementación y la introducción
de cambios si fueran necesarios, la apertura a la participación de todos los
integrantes, el control sobre los que no responden de modo adecuado al esfuerzo
conjunto y la capacidad de atender operativamente a los señalamientos del feedback recibido
y de autoevaluarse (Camilloni, 2010: 163).
Cuando se
organiza la clase para hacer trabajos grupales, es preciso instalar instancias
de autoevaluación y de coevaluación por pares como componentes fundamentales
del programa que se diseña para evaluar esos trabajos. Así como es necesario
aprender a autoevaluarse y a evaluar a otros, el profesor podrá enseñar a
hacerlo de modo razonable y justificado. Para ello, es conveniente que el
profesor implemente las siguientes acciones preparatorias:
- calificar trabajos de
alumnos de años anteriores explicando los criterios empleados;
- entregar trabajos de alumnos
de años anteriores, sin marcas o correcciones a la vista, para que los
alumnos los evalúen, primero en grupos y luego en parejas;
- proporcionar feedback general
y pasar a evaluación por pares de trabajos elaborados en grupo, sin
calificación;
asignar
trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y finalmente individuales,
que pueden ser calificados en la misma clase (Camilloni, 2010: 165).
Un obstáculo epistemológico controvertido: el
error escolar como práctica sancionable y el error digital como expresión de
participación
En el
planteo de Bachelard se entiende por obstáculo epistemológico aquello que ya se
sabe y “que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de
construcción de un saber nuevo, que es, precisamente, lo que constituye el acto
de conocer” (Camilloni, 1997: 12). Es decir, la idea de obstáculo de Bachelard
no está asociada necesariamente a la idea de error o confusión, justamente
sería a la inversa. La operación que obstaculiza el nuevo conocimiento es la
creencia (acertada o no) de que ya se tiene ese saber y no es necesario
adquirirlo.
Sin
embargo, la noción de obstáculo epistemológico aporta elementos para pensar en
algunos errores o dificultades que se producen en el proceso de comprensión del
conocimiento científico, como así también, la construcción de saberes
ritualizados y estériles, producto de obstáculos pedagógicos en el ámbito
escolar. Es decir, saberes apropiados por los alumnos a lo largo de su
trayectoria escolar (saberes adquiridos conscientemente, interpretaciones
incorrectas apropiadas y no reformuladas y otros adquiridos por el oficio de
estudiante, como dice Perrenoud, y que no suelen ser objetivables), que pueden
generar ciertos obstáculos con las nuevas maneras de abordar los contenidos.
Pensar en
la noción de error como obstáculo epistemológico alude a los saberes y ritos
asociados en la escuela (y en la sociedad en general), que vinculan los
desaciertos con transgresiones que se salen de lo “normal” y que, por lo tanto,
deben ser necesariamente sancionados y reparados.
Esta idea
de error es la base del concepto de evaluación que va en contra de la
evaluación formativa que persevera en pos de la democratización de la
enseñanza. “La evaluación tradicional no contenta con fabricar el fracaso,
empobrece los aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los docentes y
estrategias utilitarias en los alumnos” (Perrenoud, 2008: 20).
El error
entendido como obstáculo epistemológico, y arraigado en las prácticas de
docentes y alumnos, entra en profundo conflicto con la integración de las
tecnologías en las escuelas. Este error como práctica que debe ser ocultada y
evitada en la escuela (por temor a las sanciones y humillaciones), se configura
como el elemento de participación y construcción colaborativa más dinamizador
que tienen los contextos digitales.
El carácter colaborativo y en red está en el centro
del “éxito” de la Web y se ancla en el principio del error y el “no saber” como
movilizador. Es
decir, lo que motoriza compartir y colaborar tiene que ver con la necesidad de
otros de saber. Es altamente frecuente ingresar a la Web con preguntas como,
por ejemplo: “No sé hacer una torta, ¿quién me puede ayudar?” o “¿cómo sacar
una mancha de chocolate en una prenda de algodón?”, “¿cómo diseñar un avión?”,
etc. Si estas preguntas se pueden hacer en la Web, es porque existen miles de
personas, una comunidad casi infinita, dispuesta a compartir esas respuestas.
Es decir, el no saber y el error son claramente el éxito de la colaboración y
participación.
Las TIC
promueven escenarios de obstáculos epistemológicos que ponen en tensión la
relación entre los modos habituales de vinculación con el conocimiento desde el
ámbito escolar como cuerpos estables, ordenados, duraderos, verdaderos,
acumulables, progresivos y lineales, que permiten prácticas de evaluación
homogéneas y en los que es “evidente” y “confiable” observar la transgresión a
la norma. En cambio, las tecnologías digitales se configuran como escenarios de
lo incierto, desordenado, descentrado, volátil, cambiante, etc., en los que el
error, la duda, el no saber, generan movimiento y crecimiento.
Este
obstáculo epistemológico controvertido aludiría a la linealidad del
conocimiento como modo de concepción que nos impide comprender la naturaleza
multiforme, multidimensional e incierta de la organización hipertextual,
multimedial y descentrada. Podría decirse que habría razones pedagógicas
(obstáculos pedagógicos, desde el planteo de Bachelard) y razones
epistemológicas que habrían favorecido esta noción de conocimiento.
Desde el
punto de vista epistemológico, Alicia Camilloni plantea: "La construcción del conocimiento científico se apoya en una
teoría de la racionalización discursiva y compleja que tiene en su contra las convicciones
básicas, la necesidad de certeza inmediata, la necesidad de partir de lo cierto
y la íntima creencia en que efectivamente el conocimiento que se poseía y de
dónde se ha partido es cierto." (1997: 14).
Por su
lado, Edgar Morin sostiene que la naturaleza disyuntiva del conocimiento
comanda nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello.
Nuestras formas tradicionales de conocer implican operaciones de “selección de
datos significativos y rechazo de datos no significativos (distingue o
desarticula) y unión (asocia, identifica); jerarquización (lo principal, lo
secundario) y centralización (en función de un núcleo de nociones maestras)”
(1990: 28).
Morin
sostiene la necesidad de evidenciar este pensamiento mutilante para poder comprender
la complejidad del conocimiento. Para este pensador: "La complejidad es efectivamente el tejido de acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos
inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad,
la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden
en los fenómenos, rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir de
seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad,
clarificar, distinguir, jerarquizar... pero tales operaciones, necesarias para
la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los
otros caracteres de lo complejo; y efectivamente, como ya lo he indicado, nos
han vuelto ciegos." (1990: 32).
Si la
hipótesis que aquí se plantea es válida y nuestra tradición en la linealidad
del conocimiento nos ha forjado un pensamiento lineal productor de posibles
errores de interpretación, simplificador y desvirtuador de la realidad, las TIC
se constituyen en el mismo acto en la expresión del obstáculo (denotarían la
discontinuidad entre dos modos de concebir el conocimiento) y, a la vez, en el
recurso que posibilitaría su abordaje legítimo sin perder complejidad. Estas
tecnologías constituyen una herramienta altamente potente para promover
entornos complejos para las prácticas de evaluación en los que la riqueza de la
complejidad constituye, como dice Burbules, su máximo peligro.
La evaluación como expansión de la mente,
creatividad y construcción identitaria
El
desafío para alcanzar una evaluación formativa es promover y respetar las
diferencias para luchar contra el fracaso escolar y garantizar mayores niveles
de inclusión social. Entonces, una alternativa interesante para promover estas
formas de comprensión divergentes, tiempos disímiles y recorridos particulares,
es a través de las potencialidades del arte para configurar escenarios de
comprensiones profundas y complejas.
El arte
se constituye “como ámbito por excelencia para imaginar y plasmar experiencias
ligadas a lo vital, a la construcción identitaria, la expresión, la producción
y el conocimiento” (Augustowsky, 2012: 33).
Augustowsky
recupera de Dewey la noción de arte como experiencia estética. En
esta idea subyace la “conjunción entre sensibilidad y concepto que articulan
una nueva perspectiva de arte tanto para los creadores como para los
espectadores. Es necesario hacer un giro desde la experiencia sensible hacia el
pensamiento. Una obra de arte requiere de un esfuerzo de interpretación,
mientras que una cosa no” (2012: 19).
En el
tiempo contemporáneo, para hablar de arte resulta imprescindible analizar en
profundidad el papel de las tecnologías de la información y la comunicación
como escenarios que están modificando nuestra relación con lo real y generando
nuevos modelos de pensamiento y de acción. Las TIC posibilitan no solo el
acceso a obras de arte amplificando las posibilidades de visualización, sino
sobre todo abren la puerta para posicionar al alumno y al docente en el lugar
de productores. Es decir, expanden las posibilidades de creación y expresión
hacia el mundo de lo imaginable e inimaginable. Este camino hacia la creación y producción inaugura una vía potente para
la evaluación no como logro de resultados medibles, sino como ejercicio de
retroalimentación.
Asumir el
arte como experiencia de conocimiento en la escuela implica desarmar algunos
prejuicios en torno al arte como espacio de contemplación. El arte forma parte
de la vida cotidiana de la escuela y –dice Augustowsky– es un modo de conocer
el mundo en el que intervienen las emociones, pero también la razón y el
cuerpo. Es un campo de conocimientos de ideas, de conceptos, pero también de
materiales, herramientas, lugares concretos, en el que los sujetos y sus
acciones creativas tienen un rol prioritario.
"Concebir el arte como
experiencia significa diseñar actividades-proyectos-propuestas en las que
chicos, chicas y jóvenes sean incitados a ocupar la escena en un movimiento que
los involucre personalmente, íntimamente, que los convoque de modo genuino a la
construcción de sentidos propios para repensarse individual y colectivamente a
través del arte." (Augustowsky, 2012: 31).
Goldstein
(2010) plantea que la obra artística ofrece la alternativa de vehiculizar el
acceso al conocimiento a través de los sentidos. La experiencia estética no es
una experiencia cualquiera con el arte, puramente placentera, sino que implica
necesariamente conmoción. ¿De qué manera se produce experiencia de conocimiento
a partir de una experiencia estética?
"Debe haber una necesaria
oscilación entre alienación y separación, un cierto extrañamiento. La
instauración de ese otro mundo al cual nos arrastra el arte en la experiencia
estética, que hace trascender el significado mismo de la obra, propone un
conocimiento en ese desconocimiento, es esa esencia propia del arte que nos
muestra algo que no está, algo que no es o que es diferente de la realidad que
conocíamos. Y eso se produce por medio de la narratividad propia del arte, que
es letra no discursiva y se manifiesta como forma de sensibilidad y
conceptualidad que constituye la experiencia estética, que es metáfora y
metonimia y condición de su propia poesía." (Goldstein, 2010: 66).
La idea
interesante es concebir la integración de las imágenes como puertas para narrar
nuevas historias, contar algo que no se ha contado aún, o que no se puede
contar de otra manera, vincularse con el relato desde las emociones que provoca
y permitir la expresión de la imaginación en la construcción de versiones de
mundo capaces de transformar nuestro entorno.
Fuente: http://postitulo.educacion.gov.ar/
