En el último Congreso de Tecnología Educativa realizado en la UTN - Regional Buenos Aires, en noviembre de 2012, el Dr. José Luis Lens realizó una clara y precisa exposición sobre lo que no pueden y si pueden las TIC en el aula. La exposición recorre conceptos y afirmaciones de estilo Freireano que echan luz al camino a recorrer al pensar en cambios educativos y los mitos que muchas veces se escuchan al pensar las TIC en el aula y el efecto de cambio que ellas producen por si mismas.
domingo, 30 de marzo de 2014
El buen y el mal uso didáctico de las TIC en el aula
El buen y el mal uso didáctico de las TIC en educación. Un tema que preocupa y nos ocupa de forma cotidiana al proponer estrategias de aplicación de las TIC en el aula.
Las TIC no son una opción, constituyen parte del ecosistema social y la escuela no puede ser ajena a esta realidad. La inclusión curricular de las TIC debe observar ciertas pautas, J.Harris y su TPACK nos ofrece varias pistas.
Bloom propuso objetivos hace ya cinco décadas: “Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje”[1]. Esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos...
La Taxonomía de Bloom hoy revisada nos ofrece criterios concretos al pensar el porqué del proceso de enseñanza aprendizaje. Jordi Adell nos ofrece una interesante presentación sobre el buen y mal uso didáctico de las TIC en el aula.
Fuente:
http://promsetic.blogspot.com.ar/2013/06/el-buen-y-el-mal-uso-didactico-de-las.html
Planificando la Integración Curricular de las TIC en el Aula
Una de las mayores dificultades a la hora de implementar las tic en el aula, no es saber cómo usar tal o cual herramienta. Posiblemente la mayor dificultad resida en los espacios de planificación, donde el docente necesita definir para qué utilizará la tecnología.
Bloom en su Taxonomía , sobre las habilidades que se desarrollan en los espacios de aprendizaje, revisada en la actualidad , a la luz de las introducción de herramientas tic. Propone diferentes "Habilidades" que se promueven con la propuesta educativa. Habilidades que pueden o no producirse, y que de forma notable se integran al debate epistemológico.
Donde el docente con su práctica promoverá espacios para un alumno activo, productor, involucrado en la construcción del conocimiento. "Alumnocéntrico" en palabras de Jordi Adell. O en las antípodas de este estereotipo, otro, un alumno pasivo, receptor de los conocimientos que de forma expositiva promueve un docente de aula clásica. Parado frente a ella, relatando todos sus conocimientos. Perfil "Bancarizado" de la educación, ya definido por Freire .
La integración de las TIC , parte así de la definición de "habilidades" a desarrollar y de la definición de "necesidades" a resolver con su integración.
Ana Vacca nos indica en su trabajo que para hacer con tic de forma adecuada , deberíamos pensar en solucionar dificultades con ellas de una forma más eficiente que si lo hiciésemos sin ellas. . Así las tic deben poder resolver o aportar una solución. No tiene sentido que el pibe escriba en un procesador de texto , esto no es integrar tic. Esto en todo caso es hacer lo que ya hacían sin tecnología. Aquí no hay un diferencial.
La taxonomía revisada de Bloom nos da algunas pistas en la potencialidad de las TIC.Donde el espectro de la comunicación es posiblemente el punto más potente a desarrollar. Aquí el aula puede verse enriquecida por las TIC. Y es en los espacios de colaboración, mediación y negociación virtuales donde el potencial es más importante.
César Coll , plantea a las TIC como mediadoras en el sistema didáctico (Chevallard, Yves 1991). Así las TIC cumplen funciones dentro del sistema. Las mediaciones de tipo B , la transposición didáctica , junto con las mediaciones de tipo A, la apropiación , son posiblemente las mediaciones donde las TIC son más usadas en el aula.
Así un video, una página, una imagen, usar una pizarra para "explicar mejor" son caminos comunes en el uso de las TIC por parte de los profes. (dinámicas de tipo B).
En tanto que el pibe habitualmente es promovido a utilizar algunas herramientas TIC, buscando información, realizando presentaciones o algún producto multimedia que "explique" algún contenido.
Sin embargo estas mediaciones de tipo A y B definidas por Coll , muchas veces , la mayoría de las veces promueven habilidades de pensamiento inferior , tal cual las define la Taxonomía de Bloom revida a la luz del ingreso de las TIC.
¿Entonces que falta?
Moravec y Cobo en Aprendizajes Invisibles definieron un nuevo perfil social. Un habitante del futuro cercano, que justamente hoy está sentado en nuestras aulas. El "Knowmad" . Pensar en él , es pensar en el rol social y en las características de este joven en el futuro. El Knowmad, o nómade del conocimiento, tendrá desarrolladas las habilidades de trabajar de forma colaborativa en la web, de negociar y consensuar ideas y objetivos pero ya en la virtualidad. Estará enredado en las redes sociales, será un habitante digital (David White), con todo lo que ello implica. Así tendrá una vida social , integrando las dinámicas propias de las redes. Será tecnológicamente competente, las tecnologías en su dimensión comunicativa le serán transparentes y cotidianas. Este sujeto , estará nutrido de información y conocimiento, determinando una gran capacidad de adaptación y readaptación frente a los cambios.
Pensando en el desarrollo de habilidades digitales:
Entonces son "habilidades digitales" las que deberemos propender desarrollar. Habilidades que se desarrollarán a partir de la práctica habitual, y quien no las desarrolle jugará en desventaja. Para desarrollarlas hay que problematizar , claro aplicar. Aprender haciendo diría John Deewey.
Muchas de estas habilidades están situadas en las mediaciones C y D del sistema didáctico analizado por Coll.
 |
| Adaptado de Coll César |
Y justamente son las mediaciones con TIC menos frecuentes.Las que se relacionan con las habilidades de pensamiento superior de la taxonomía de Bloom y claro las que hemos de promover dentro del aula.
Un docente me dijo que sus alumnos trabajaban en equipo en su aula....si claro! , pero no es lo mismo promover el trabajo presencial que el trabajo virtual, aparecen formas de negociar , nuevas formas de promover consensos. No, no es lo mismo. Trabajar de forma colaborativa , las formas de analizar y evaluar implican otras habilidades diferentes, complementarias del trabajo presencial . Por ello la importancia de su desarrollo.
Moravec y Cobo estiman que solo el 45% de los sujetos tendrán estas habilidades. ¿y el otro 55%? Bien ya imaginan Uds. la respuesta, entonces a desarrollar "habilidades digitales".
Las planificación:
Ahora el profe sabe por donde debe empezar al tratar de integrar las TIC.
- Planifica definiendo las habilidades a desarrollar , pensando en la taxonomía de Bloom con TIC.
- Identifica que tipo de mediaciones promoverá en el sistema didáctico que promoverá.(tipos A,B,C o D).
- Detecta con esto las "necesidades" a resolver.Teniendo presente que lo que use con TIC debe presentar un diferencial , no hacer lo mismo que hacíamos sin ellas.
- Explicamos claramente qué necesitaría de la herramienta. Por ej. Necesito un entorno que promueva la interacción, que me permita socializar materiales, favorecer el trabajo en equipo, realizar una lectura del proceso de construcción colectiva de actividades. Que esté on-line , de fácil acceso , que disponga de mensajería interna y espacios de discusión independientes para cada hilo de conversación que se proponga....
- Ahora buscamos la o las herramientas que se adecuen a mis necesidades. Y si no las conocemos podemos estudiar su funcionamiento.
Estos cinco pasos de definición de necesidades y planificación de la implementación , "antes de" incorporar las TIC al aula, deberían ser un procedimiento lógico de implementación. Es la reflexión antes de la acción.
Integrar las TIC es mucho más que proponer un video, usar geogebra o crear una presentación entre las miles de cosas que podríamos proponer.
Integrar las TIC es promover habilidades que permitan desarrollar actividades cognitivas , preferentemente de nivel superior y que por su uso se transformen en habilidades "transparentes" en su uso cotidiano, potenciadas y asistidas por diferentes herramientas y dinámicas del medio digital.
Por todo esto podemos afirmar que la innovación no está en el uso de tal o cual dispositivo o herramienta, la innovación es la propuesta del docente, su mirada epistemológica , su formación, interés y pasión por el trabajo que realiza día a día.
AUTOR: Ezequiel Layana
Bibliografía:
- Vacca, Ana Maria (2011) Criterios para evaluar proyectos educativos en el aula que incluyen al computador.Vol.4 Nº2. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa.http://www.rinace.net/riee/numeros/vol4-num2/art2.html
- Montero Julieta (2012) La agenda oculta en las propuestas de integración de las TIC en la educación formal http://promsetic.blogspot.com.ar/2012/09/la-agenda-oculta-en-las-propuestas-de.html
- Coll César (2008) Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. http://www.uovirtual.com.mx/moodle/lecturas/doce/4.pdf
- Churches Andrew, Taxonomía revisada de Bloom para la era digital . http://bit.ly/18Sawim
- Blair Cody , La pirámide del aprendizaje. http://bit.ly/19bSRP8
- Adell Jordi (2012) Concepciones sobre la Enseñanzahttp://elbonia.cent.uji.es/jordi/2012/02/19/concepciones-de-la-ensenanza/
- La Transposición Didáctica Chevallard Yves 1991
FUENTE: http://promsetic.blogspot.com.ar/2014/02/planificando-la-integracion-curricular.html
miércoles, 26 de marzo de 2014
martes, 25 de marzo de 2014
miércoles, 19 de marzo de 2014
Análisis del actual diseño curricular. Por: Vanesa E. Soria
El
currículum provee un modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares. Es
un plan integral para la enseñanza donde no sólo se prescriben los
conocimientos y los objetivos sino que es un método para tomar decisiones
racionales. Es un modelo organizado desde un centro que controla.
"El diseño y desarrollo del currículo
constituye una práctica pedagógica y por ello social en la que se dirimen
posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad, articulando
idealidad y realidad social en tanto representación y concreción de un proyecto
educativo.
El currículum es esencialmente un asunto
político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas; por eso no
puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos. “El
currículum está centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que
nos convertimos y nos convertiremos. El currículum produce; el currículum nos
produce” (cf. Tadeu da Silva, 1998)."[1]
Se me ocurren varias
clasificaciones que se pueden dar acerca del currículo, entre ellas:
Ø
Tomando como
referencia el marco socio histórico en el cual se conceptualiza el currículo.
Ø
Tomando cada nivel de
concreción que se da en la práctica educativa: podemos decir que estamos ante
el currículum presentado a los profesores.
Ø
Otra forma de
clasificar el currículo sería tomando dos dimensiones sustantivas:
- Currículum como selección, organización y distribución del
conocimiento expresado en un documento o plan educativo.
-
Currículum como práctica social, institucional, pedagógica que incide en la
selección, organización, distribución y transmisión del conocimiento.
A
mi criterio, en el actual diseño se configuran las dos dimensiones.
"El docente es hacedor de cultura y
tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educación.
En el horizonte formativo se reconocen tres
propósitos:
• el fortalecimiento de la identidad y la
significación social de la profesión docente;
• la construcción del maestro/a como
productor colectivo del discurso pedagógico;
• el posicionamiento activo del maestro/a
como trabajador de la cultura.
Sin embargo, debe resaltarse que el núcleo fundante de la formación
docente es la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y
sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la
formación docente (cf. Davini, 2002): el de la enseñanza y el del
contexto."[2]
Ø
Teniendo en cuenta
las distintas posiciones sobre las dimensiones de la teoría curricular se
detecta una relación entre teoría y práctica que a su vez identifica dos enfoques referidos a las relaciones entre
escolaridad y sociedad:
·El Currículum como
instrumento para la adaptación de la escuela y los individuos a las demandas
del desarrollo social y económico, concibiendo las relaciones como equilibrio.
·Currículum y escuela
como motor de cambio social, partiendo de las innovaciones reflexivas de los
individuos.
El Currículum como espacio de dominación social y
de construcción, actualmente invita a la reflexión de la práctica pedagógica. El
concepto de gestión implementado en el campo social adquiere un carácter más
integral y abarcativo que aglutina el planeamiento, la evaluación y la
mediación de recursos, es un instrumento político para la homogeneización
de la Nación.
"Por eso es preciso remarcar la
necesidad de no difuminación del núcleo fundante de la formación, que es la
enseñanza, pero en su anclaje sociocultural.
El propósito político formativo de fortalecer
la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente
implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional
docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas,
educativas y del mundo laboral-profesional).
En este contexto, la transformación de la
práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente
transformadora de la educación, que se articule con los procesos de cambio de
la sociedad, la política y las culturas."[3]
Se
presenta al currículum como estructura organizada de conocimiento, pero no
dejando de ser flexible: Lo importante
es la función transmisora de la enseñanza. Se seleccionan los contenidos que
ayudan a reflexionar sobre la situación en la sociedad, se integran valores
culturales que desarrollan formas de pensamiento acerca de la realidad y
generan el sentido de pertenencia.
Según
los paradigmas del currículum: Se pueden reducir las conceptualizaciones del
currículum a unos cuantos paradigmas. Kemmis reduce su ámbito teórico a tres
grandes paradigmas y nuestro curriculum forma parte de la teoría práctica:
Kemmis dice que es humanística, además es liberal, tiene en cuenta al individuo
dentro de una sociedad democrática. Se caracteriza por ser racionalista de la
acción, es similar a la teoría técnica, en cuanto a que lo importante es la
producción de los fines a través de los medios establecidos. D’ Hainaut y
Nassif.
Según
Tomáz Tadeu da Silva, estaría íntimamente relacionado con la visión de curriculum
y de teoría curricular Pos- estructuralista que retoma y reformula algunos
análisis de la tradición crítica, pero enfatiza el curriculum como práctica cultural
y de significación.
Otra
clasificación podría ser, sobre los nuevos enfoques teóricos. Por ser esta la
más reciente y por ello contener a su vez algunos o varios principios de
enfoques anteriores creo que sería adecuada para utilizar en este trabajo el Reconceptualismo:
Jackson y Pinar son representantes del movimiento reconceptualista. Éstos
profesionales consideran la investigación como un acto político tanto como
intelectual. Hay aquí abandono de la mentalidad técnica, no hay prescripciones
ni modelos tradicionales. Lo que se ofrece es un aviso ante la complejidad y
significación histórica de los puntos de discusión del currículum.
"...un docente en formación tiene que
habilitarse para:
- “leer” la experiencia y el mundo más allá
de las miradas escolares tradicionales;
- formarse para comprender su situación
profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo;
- experimentar un nuevo modo de trabajo
colectivo y en colaboración
- el diseño propicia, desde el espacio de
integración y construcción interdisciplinaria de cada año, la profundización -
la articulación práctica – teoría (praxis).[4]
“Lo que es necesario es
una reconceptualización de lo que es el currículum, de cómo funciona, y un
desarrollo de la teoría, dicen estos representantes”. Para ello se requiere de comprensión de la
metateoría y de la filosofía de la ciencia. Estos especialistas no tienen
ninguna agrupación ni organización son “individuales” en su trabajo, aunque
comparten ciertos temas. Son representantes de esta corriente, entre otros:
Apple y Max Van Manen.
Es un curriculum centrado en el alumno privilegia al sujeto de la
enseñanza hay desarrollos dirigidos a promover la autonomía del pensamiento y
la acción, la toma de decisiones y resolución de problemas a través de
currículas flexibles con sistema tutorial.
"Este punto de partida significa
promover un proceso de reflexión colectiva permanente de los docentes
formadores y en formación, orientado al desarrollo y producción de
conocimientos, saberes y esquemas prácticos que hagan posible:
• reconocer el carácter multicultural de gran
parte de las sociedades y de la necesidad de formación de un profesorado
preparado para actuar con estudiantes con múltiples repertorios culturales;
• desafiar los estereotipos que informan las
prácticas docentes discriminatorias y problematizar contenidos etnocéntricos y
prácticas pedagógicas fragmentadas;
• adquirir una habilidades para poder
diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos/as;
• elaborar y cuestionar sus preconceptos y
visiones en relación con la diversidad cultural, analizando sus estereotipos
sobre rendimiento, desempeño, evaluación, etcétera, del alumnado;
• reconocer las cualidades de la propia
cultura, valorándolas críticamente de modo de enriquecer la vivencia de
ciudadanía;
• problematizar los contenidos específicos y
pedagógicos de los diseños curriculares;
• saber enjuiciar el material de consulta,
libro de texto, etcétera, más adecuados en función de lo intercultural;
• saber pensar otros formatos educativos que
superen la división en grados, la progresión y la jerarquización de
conocimientos basada en una psicología evolutiva etnocéntrica y clasista;
• desarrollar actitudes y prácticas de
solidaridad con las personas y los grupos que sufren discriminación;
• reforzar el papel de las prácticas en
escuelas como el punto más importante para la adquisición de experiencia
contrastada, de recursos y motivación, desarrollándola en instituciones
educativas con diversidad de presencias."[5]
A
esta altura se podría agregar la perspectiva del Modelo procesual de Stenhouse: Modelo que
propone apelar a la responsabilidad de los profesores de manera tal que los
integra al proceso de investigación. Lo cual supone por parte de los docentes:
§
poner en
cuestionamiento la propia enseñanza
§
estudiar el modo
propio de enseñar
§
cuestionar y
comprobar la teoría utilizando sus capacidades
"Considerar la práctica docente como un
objeto de transformación requiere un continuo y difícil proceso de autosocioanálisis, donde se pase de la
fluctuación a la articulación entre la práctica docente como objeto y la
subjetivación de la práctica docente. Pareciera que la única manera de pensar
la práctica docente como objeto de
transformación, fuera hacerlo poniendo énfasis en el sujeto de transformación, que compromete, que implica en ello la identidad docente, y que a la vez lo
hace en una suerte de desimplicación del
sujeto docente de la trama que lo somete, que lo controla, que lo disciplina.
Es decir: pensar y trabajar la práctica docente en el marco de la dialéctica sujeción (o sujetación)/subjetivación. Subjetivación para la cual es necesario
experimentar un proceso de desnaturalización de la práctica docente. Este
proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión compleja
entre los formadores y con los estudiantes docentes en formación."[6]
En
síntesis, podríamos decir que el curriculum en forma general presenta los
siguientes rasgos que lo definen:
-
El curriculum es una palabra polisémica cargada de variedad de significados,
susceptible de múltiples definiciones y perspectivas.
-
Implica optar entre distintas parcelas de la realidad, es decir, supone una
selección de la cultura que se ofrecerá a las nuevas generaciones.
-
Es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida
como tal.
- Representa la forma en que una sociedad se enfrenta al problema de organizar
un conjunto de prácticas educativas, poniendo en juego teorías, creencias y
técnicas.
- Es el sustrato de pensamiento que le da sentido está conformado por las
funciones de la escuela y los docentes con respecto a la sociedad, los alumnos
y el conocimiento.
- Sus fundamentos legitiman las prescripciones de la enseñanza, las cuales, a
su vez, se fundan en razones políticas, epistemológicas y profesionales.
-
Es estudiado por teorías íntimamente conectadas con otras de distintos niveles
de complejidad y grados de interdisciplinariedad, para integrar sus diversas
dimensiones.
"Pensar un diseño curricular que
reconozca el carácter intercultural de toda situación educativa implica una
innovación/transformación pedagógica y curricular que parta “(...) no sólo de
distintos contenidos o experiencias culturales, sino también de procesos de
interacción social en la construcción de conocimientos” (Walsh, 2001). Esto
implica una perspectiva intercultural en educación que está orientada a
explorar y reconocer, tanto en las comunidades como en las escuelas, las
diferentes situaciones sociales y repertorios culturales y las relaciones que
existen entre ellos. En este sentido, se propone promover relaciones dialógicas
e igualitarias entre personas y grupos que participan de universos culturales
diferentes, trabajando los conflictos inherentes a esta realidad."[7]
Todo ello debe permitir al docente pensar con
anticipación su propia práctica y posteriormente hacer un análisis crítico de
la misma en a fin de un perfeccionamiento constante.
Materiales curriculares: características más relevantes. Un análisis a la racionalidad que subyace en su elaboración. Por: Vanesa E. Soria
“La construcción del conocimiento,
en colaboración con los
compañeros,
coordinando la información recibida de diversas fuentes
y la cognición situada en tareas del mundo real,
son aspectos clave del aprendizaje colaborativo”
(Adell,
1998:200).
El material curricular
que elijo de todos los que utilizo diariamente en mis clases es el software informático
educativo.
Los software
informáticos educativos, adecuadamente integrados en el currículum, pueden
representar experiencias de aprendizaje valiosas y potentes para los niños y
jóvenes en el contexto escolar. Para que esto ocurra, dice Daniel Feldman
(2010), en Didáctica general, que “enseñanza” son las acciones
ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las
tareas de aprendizaje. De esta caracterización acerca de la tarea de enseñar
que propone Feldman, se pueden destacar dos aspectos centrales a tener en
cuenta por parte del docente: gestionar la clase y generar situaciones de
aprendizaje.
- Gestionar la clase consiste
en organizar las tareas de aprendizaje, promover la interacción con el material
de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuados, graduar el tiempo y el
ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos e
intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.
- Generar situaciones
de aprendizaje mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y
técnicas de enseñanza. El desafío no consiste en encontrar la
propuesta ideal, sino en elegir y usar de forma válida métodos válidos. El
repertorio de estrategias, procedimientos y técnicas de que disponemos los
docentes es muy amplio; sin embargo, de todo ese menú de opciones debemos
considerar aquellas que se adecuen a los propósitos educativos, a la situación
educativa y a los alumnos que integran nuestra clase.
Este material
curricular se caracteriza fundamentalmente por dar la posibilidad de aprender
de forma colaborativa, con otros, en grupo, compartiendo objetivos y distribuyendo
responsabilidades; teniendo presente el papel de la computadora como elemento
mediador que apoya este proceso.
Considero a los
software educativos material curricular ya que a raíz de su análisis cumple con
lo siguiente:
- Es un conjunto de medios, objetos u
artefactos que fue elaborado específicamente para facilitar el desarrollo de
procesos educativos en los centros escolares y aulas, fue diseñado y se usa
para cumplir funciones vinculadas con la diseminación y el desarrollo práctico
de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o
proyecto curricular.
- Su función es
de apoyo al
aprendizaje de los alumnos. Fue elaborado con la finalidad de que el alumnado
desarrolle los aprendizajes propios de un determinado nivel educativo y sus
correspondientes áreas de contenido o materias. Sirve para apoyar y desarrollar el currículum en la
acción en lo que se refiere al aprendizaje de los estudiantes como en lo que
concierne al mismo quehacer y, en ocasiones, aprendizaje de parte de los
profesores.
- Además cumplen, entre otras, las siguientes
funciones:
ü
motivar, despertar y mantener el interés;
ü
proporcionar información;
ü
guiar los aprendizajes de los estudiantes: organizar la información, relacionar
conocimientos, crear nuevos conocimientos y aplicarlos, etc.;
ü
evaluar conocimientos y habilidades;
ü
proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, la exploración
y la experimentación;
ü
proporcionar entornos para la expresión y la creación.
En cuanto a los rasgos que caracterizan la
lógica y función otorgadas a estos materiales en una perspectiva técnica y
racional sobre la innovación del currículum puedo agregar lo siguiente:
Si bien, el diseño de medios debe ser
responsabilidad de expertos técnicos. Las nuevas tecnologías cuentan con software
de uso fácil para que los docentes desarrollen actividades interactivas para
sus alumnos, con pocos conocimientos de
informática, sólo leyendo un instructivo de uso, como por ejemplo: Hot
Potatoes.
Coincido con Moreira en que la producción de
medios es parte de las tareas del diseño curricular. Estos se elaboran a partir
de la lógica y estructura del programa, dando respuesta a demandas emanadas de
decisiones administrativas, fundamentadas en mayor o menor medida en principios
racionales. Hoy contamos con el programa: Conectar igualdad.
Personalmente, creo que por lo general, estos
materiales curriculares presentan una estructura cerrada y poco flexible, como
podrían ser los libros pero no así en el caso de los software, ya que son más
versátiles e interactivos y no tienden a prefijar y limitar el tipo de proceso
y experiencias de aprendizaje con las que habrán de interaccionar los alumnos y
profesores en el aula. Tampoco están concebidos para un modelo tipo de alumno y
contexto cultural, ya que esos aspectos pueden configurarse fácilmente antes de
comenzar a utilizarse el software. Su naturaleza no es estructurada aunque
posee algunos límites. Y en cuanto al presupuesto de que todos los alumnos
habrán de alcanzar por igual lo mínimo exigido por el programa, tampoco se
cumple, ya que su diseño favorece el uso según las diferencias y necesidades
individuales del usuario, permitiendo avanzar según sus tiempos personales.
“La interactividad es una actividad recíproca,
es una comunicación de doble vía,
que puede ser física o mental y que se produce entre personas y/o
aparatos”
(Montero, 1995: 10).
Caracterización y relación de los términos: diseño curricular, desarrollo curricular, gestión curricular, proyecto curricular.
Por: Vanesa E. Soria.
La tarea de seleccionar
y disponer adecuadamente una serie de elementos con objeto de empaquetar
eficientemente el conocimiento disciplinar que se debe presentar al estudiante
para su aprendizaje es responsabilidad de políticos y administradores educativos
y no de quienes están en la práctica diaria de las escuelas. Ésta tarea la
realizan expertos en las distintas disciplinas y áreas de conocimiento. Los
profesores y profesoras lo adaptan, concretan y aplican en sus aulas ese “diseño
curricular”.
“El diseño curricular, por tanto,
constituye un tipo de actividad que consiste no sólo en tomar decisiones que
tienen que ver con lo que queremos conseguir y lo que haremos para conseguirlo,
sino que supone también reflexionar sobre por qué tomaremos determinadas
decisiones y realizaremos tales o cuales prácticas. Se configura como un
conjunto de reflexiones, propuestas, prescripciones y previsiones para la
acción.”[1]
Un diseño
curricular no es un plan cerrado que se debe cumplir incondicionalmente, sino
una propuesta abierta, posible y flexible que le sirve al profesor como guía y
que puede y debe, si fuera necesario, ser modificada en la práctica. Esas
modificaciones que va a realizar, con su idea de realidad y los valores que va
a querer transmitir es el desarrollo curricular. Dicho de otra forma: el
currículum es una propuesta concreta de actuación real y las acciones que se
llevan a cabo, ese conjunto de procesos que se realizan para cambiar tal
realidad lo vamos a identificar como “desarrollo curricular”. Se denota, como
señala acertadamente ÁNGULO (1994), que no siempre es clara la frontera entre
el diseño y el desarrollo curricular.
Para Stenhouse
(1984), el proceso de diseño y desarrollo curricular debe concebirse como un
proceso de investigación educativa; esto implica que la revisión o evaluación
de dicho proceso no solamente incluye la comprobación de que se han conseguido
ciertos resultados visibles de aprendizaje de los alumnos; es investigación,
fundamentalmente, porque de lo que se trata es de construir y disponer de
conocimiento práctico sobre el propio proceso de diseño y desarrollo del
currículum, sobre su articulación y sobre su puesta en práctica.
La gestión
curricular es el ejercicio que lleva a cabo el directivo de una institución
escolar, este rol implica ejecutar acciones que involucran a los diversos
sujetos que interactúan en ella y cuyo sentido se construye sobre la base de la
misión fundamental de enseñar. La gestión curricular cobra sentido cada vez que
se concretan los procesos de enseñanza y promueve situaciones de aprendizaje continuo
en los docentes.
Abordando la gestión curricular
institucional, la institución construye
su identidad, y esto es importante para dimensionar las prácticas, pero también
es un continuo proceso para considerar qué tipo de conocimientos se ha de
valorar por sobre otros y cómo se abordarán los problemas que se enfrentan en
la vida cotidiana de las escuelas.
Bajo situaciones vividas en las escuelas que
presentan diferentes problemáticas, se va a necesitar un análisis tomando como referencia a alguno de los tres ejes de la gestión curricular
institucional. Ello puede implicar, por ejemplo incluir a los alumnos en planes
y programas especiales que se pondrán en marcha y considerarán la necesidad de
revisar contenidos y condiciones de evaluación. “Instancias que deben ser
planificadas sobre la base de la combinación de métodos, instrumentos y fuentes
que permitan realizar un análisis vinculado con la comprensión profunda de la
realidad institucional y su contexto; que faciliten la toma de decisiones para
profundizar, corregir o ajustar las prácticas políticas y sociales,
institucionales y curriculares que configuran el entramado de la gestión
curricular institucional.”[2]
Este cambiar las cosas para mejorarlas de
forma deliberada implica la construcción de un “proyecto curricular”. Un
proyecto curricular es un instrumento de gestión del currículum que vincula diversos
dispositivos que se relacionan en el quehacer diario de la institución escolar y
que tienen su centro en el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos y
alumnas, que entran en relación con el mundo escolar y se vinculan con el
conocimiento a través de la mediación y facilitación que hacen los profesores y
profesoras en el acto pedagógico.
El Proyecto Curricular, es un instrumento de coherencia
educativa, una guía abierta y flexible, y un medio dinamizador de la acción
educativa mediante el cual se concreta, de manera clara, el "deber
ser" educacional establecido en el PEI, que debe elaborarse de acuerdo a
la realidad de cada establecimiento, a las metas que se propone lograr con los
alumnos.
Finalmente, es preciso señalar que el rol directivo
y el proyecto curricular en la gestión escolar, se muestran como los
dispositivos que tienen la tarea de articular la compleja gestión del
currículum en la escuela hoy.
La acción
educativa requiere frecuentemente de decisiones inmediatas, incluso
improvisadas y complejas. El docente se mueve en un hábitat donde debe realizar
simultáneamente distintas tareas y responder a variadas demandas. Por ello,
todo proyecto educativo, todo diseño curricular se verá irremediablemente
filtrado por el sello y la proyección del profesor concreto que gobierna y
ejerce la acción educativa.[3]
[1] Clemente Linuesa, M. (2010), “Diseñar el
currículum. Prever y representar la acción”, en Saberes e incertidumbre sobre
el currículum.
[2] Dirección General de Cultura y Educación
(2005), El rol del director en la gestión curricular institucional, Dirección
de Educación Primaria Básica. Subdirección de Gestión Curricular Institucional.
[3] Clemente Linuesa, M. (2010), “Diseñar el
currículum. Prever y representar la acción”, en Saberes e incertidumbre sobre
el currículum.
jueves, 13 de marzo de 2014
La evaluación en contextos con tecnologías digitales
En artículos
anteriores se situó el debate de la evaluación como problema social y político,
en términos de formas de distribución de poder y control social. Se pretendió
integrar la idea de justicia social en el planteo de la evaluación, analizando
la problemática desde lo curricular. Se expresó que sólo es posible repensar la
evaluación si se revisa en conjunto la enseñanza. La apuesta consiste,
entonces, en abordar la evaluación como práctica poderosa en términos de
Maggio. Ahora se propone sugerir alternativas didácticas para pensar la
evaluación, en contextos de enseñanza con TIC, que permitan intentar respuestas
en torno a los siguientes dilemas: ¿cómo evaluar trabajos colaborativos?, ¿cómo
calificar la creatividad de un proyecto?, ¿cómo valorar la apropiación profunda
de un contenido?, ¿cómo convertir la evaluación en una opción de inclusión
social?
Repensar
propuestas de evaluación en el marco de situaciones didácticas mediadas por
TIC. Algunas propuestas que no pretenden ser exhaustivas ni excluyentes de
otras formas igual de potentes y oportunas para promover la enseñanza poderosa.
En
particular se proponen las siguientes:
- la
retroalimentación como
parte de un proceso divergente, no lineal, fragmentado y ecléctico;
- la
evaluación colegiada como
forma de construcción de ciudadanía y formas colaborativas de trabajo;
- un
obstáculo epistemológico controvertido: el error escolar como práctica
sancionable y el error digital como expresión de participación;
- la
evaluación como expansión de la mente, creatividad y construcción
identitaria.
La retroalimentación como parte de un proceso
divergente, no lineal, fragmentado y ecléctico
Dice
Perrenoud que “la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de
una estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades que
está lejos de ser puesta en práctica en todas partes con coherencia y
continuidad” (2008: 16).
Sin
embargo, es difícil escuchar a algún docente que manifieste explícitamente que
la evaluación no debe convertirse en un momento del aprendizaje. Es decir, una
instancia que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene haciendo o
que le permita rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Desde esta mirada
de la evaluación, cobra profundo sentido pedagógico la retroalimentación.
Rebeca
Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluación como
herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje es fortalecer la
retroalimentación, es decir, la devolución que realiza un otro (ya
sea el docente u otros compañeros, en la medida que estén preparados para
hacerlo), sobre las propias producciones. La retroalimentación es básicamente un proceso de regulación de los
aprendizajes y la enseñanza.
Una
pregunta clave que se formula Anijovich es dónde centra el docente su mirada
cuando formula una retroalimentación. Es decir, el foco de la devolución o de
los comentarios que hace el docente puede estar en la calidad de resolución de
la tarea solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los alumnos para
realizar las actividades, en la intencionalidad o voluntad de trabajo del
alumno, etcétera.
Esta
autora sostiene que la retroalimentación es más productiva si se centra en la
tarea, es decir, en cómo el alumno resuelve y cómo autorregula su aprendizaje.
Sin embargo, un dato interesante es que habitualmente (según la mirada de esta
autora) sucede que “la retroalimentación está más centrada en la necesidad del
docente que en la intención de ayudar al alumno a desarrollar conciencia
metacognitiva como alternativa para justificar zonas grises en la atribución de
calificaciones” (Anijovich; 2010: 134). Por ejemplo, se observa mayor tendencia
a explicar las notas intermedias con el objeto de justificar, por ejemplo, un
siete, diferenciándolo claramente del seis y del ocho, para transparentar las
decisiones del docente y no con la finalidad de contribuir a la mejora de los
aprendizajes y revisión del propio proceso cognitivo del alumno.
Identificar
los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el lugar
asignado a la evaluación. En este sentido, la autora se pregunta: ¿la
retroalimentación se propone mirar hacia el pasado o trabajar sobre el futuro?,
¿el impacto y el cambio posterior a la retroalimentación perduran? Es decir, si
la idea es revisar lo aprendido o proyectar nuevos aprendizajes. Anijovich
advierte que “es importante tener presente que el estudiante no siempre va a
producir una acción espontánea de revisión y/o mejora por el solo hecho de
haber recibido una retroalimentación” (2010: 135).
- Para que se puedan revisar
los resultados y/o desempeños hacia atrás y, al mismo tiempo, tender a una
mejora en el futuro, es necesario dar continuidad al proceso de retroalimentación; esto es
posible, por ejemplo, si se solicita al alumno entregar la tarea con las
modificaciones indicadas o diseñar un plan de mejora para los próximos
trabajos. Lo cual significa que, para valorar la retroalimentación como
herramienta que potencie el aprendizaje, esta debe ser aprendida por parte
de los alumnos y, por lo tanto, requiere ser enseñada por los docentes.
Claves para enseñar la retroalimentación:
- Como dijimos, que sea parte
de una actividad continua y recurrente y no una sola vez de manera
esporádica.
- Que se compartan con
los alumnos de manera abierta y transparente los criterios y tiempos
dedicados para la retroalimentación y los niveles de responsabilidad de
docentes y alumnos.
- Que se provoquen acciones
para que la retroalimentación pueda ser complementada con acciones de
coevaluación de pares y autoevaluación de las propias producciones. En
ambos casos, estas propuestas deben ser preparadas con tiempo y
compartidas con los estudiantes.
- Que se realicen acciones
previas que permitan ejercitar acciones de retroalimentación, por ejemplo,
corrigiendo de manera colectiva trabajos realizados por alumnos de años
anteriores, debatiendo luego los criterios utilizados y comparándolos con
la retroalimentación realizada por el docente en su oportunidad.
“La efectividad de una
retroalimentación depende de la receptividad de quien la recibe, pero también
de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite el feedback debe utilizar un
nivel de lenguaje verbal y no verbal adecuado para su receptor y crear un
contexto físico y emocional para que el mensaje impacte en la dirección
deseada” (Anijovich; 2010: 136).
¿Qué
valor agrega a la retroalimentación que esté mediada por las TIC? El principio
que sustenta la potencialidad de la retroalimentación se basa en la
contribución para atender a las individualidades de cada estudiante
fortaleciendo el principio de
educabilidad. Atender a la diversidad apunta a lo que Perrenoud plantea
cuando dice que “la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco
de una estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades”.
Las nuevas tecnologías permiten apostar a la inclusión dado que:
- Ofrecen espacios de intimidad para
los intercambios, que permiten desinhibir temores y prejuicios (es decir,
espacios de comunicación individuales entre el docente y el alumno).
- Brindan la posibilidad
de retroalimentaciones
instantáneas (por medio de comunicaciones sincrónicas, como el
chat integrado en las plataformas de aprendizaje o con herramientas de la
Web 2.0 de edición colaborativa como, por ejemplo, Google Drive o Prezi),
justo en el momento en el que el estudiante está atravesando la
dificultad. Un dato interesante es que los espacios de chat pueden ser
compartidos no sólo con el docente, sino también con otros compañeros;
esto fortalece la participación de los compañeros en la retroalimentación.
- También posibilitan la retroalimentación en intercambios
diferidos que, al ser mediados por la escritura, deben ser en
alguna medida reflexionados. En una pregunta en un foro no alcanza con
decir “no entiendo” como podría hacer un estudiante sentado en su banco de
la escuela; las intervenciones suelen tratar de explicar alguna posible
razón para la duda y expandir la consulta para hacerla comunicable. Esta
explicitación (aunque sea breve) abre la posibilidad de diálogo con el
docente.
- Ofrecen las herramientas
para una retroalimentación
simple pero intensamente continua. Existen aplicaciones de
software libre (plataformas educativas, como Moodle), que permiten guardar
el historial de participación de los estudiantes y el historial de
retroalimentaciones de los docentes, lo que posibilita ser recursivos y
continuos en los comentarios, indicaciones y orientaciones a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje del estudiante. Existen básicamente dos
tipos de reportes: los estadísticos, que informan la cantidad de veces que
un alumno ingresó al sitio, el número de clics que hizo, los archivos que
abrió, los foros que leyó, el tiempo que estuvo conectado, etc. Y otros
que refieren a resúmenes detallados de todas las intervenciones (mensajes
enviados, participaciones en foros, preguntas formuladas, comentarios,
etc.) de manera cualitativa sobre cada estudiante. Claramente, los dos
tipos de reportes ofrecen información diferente. Si entendemos la
evaluación como la estamos sosteniendo (y no como un instrumento de
control y sanción), el reporte estadístico servirá para:
- conocer cuáles son los
momentos (días y horas del día) en los que los alumnos tienden a ingresar
con mayor intensidad a la plataforma; esto permite identificar posibles
perfiles de estudiantes;
- identificar cuáles son las
secciones más consultadas y corroborar si se corresponden con la
propuesta diseñada por el docente;
- observar que pueden existir
diferentes modos de participar en un foro: dejando un aporte o comentario
o simplemente leyendo los comentarios de los compañeros.
Por su parte, el reporte cualitativo permitirá:
- conocer si el alumno logra
identificar sus dudas y consultar sobre ellas;
- advertir la capacidad para
explicar por medio de la escritura sus ideas, sus respuestas y aportes al
contenido;
- identificar si aporta a las
construcciones de sus compañeros o si recupera en sus ideas opiniones de
los demás.
- Potenciar las prácticas metacognitivas porque,
al estar accesibles los registros de los intercambios, se puede solicitar
al estudiante que vuelva sobre ellos para revisar sus respuestas y
retroalimentaciones al principio del proceso y compararlas con sus
producciones y retroalimentaciones actuales y, a partir de ello, que
modifique, reformule, etc., sus primeras respuestas. Por ejemplo, si se
utilizan herramientas como el chat, se puede activar la opción de guardar
las conversaciones y que los alumnos comparen el tipo de intervenciones y
dudas en un chat al inicio de un tema y un chat al cierre de la unidad. Lo
mismo se puede hacer con los foros, blogs, etc.
- Permitirían que la retroalimentación sea parte del proceso de
producción de la tarea y no sólo del producto terminado por los alumnos.
Es decir, existen herramientas de edición de textos colaborativos (como
Google Drive y las wikis) que permiten que varios usuarios participen en
la edición de los textos. Estas herramientas suelen ser usadas para que
los grupos realicen sus escritos de manera colaborativa, pero también
podrían ser espacios en los que se habilite el ingreso al docente para que
pueda ir participando en el “durante” de la realización de la tarea,
acompañando, interpelando y generando intervenciones que ayuden al alumno
(que puede trabajar individual o grupalmente) en la construcción de sus
ideas.
Lo
interesante es que estos procesos recursivos, reflexivos y metacognitivos son altamente individualizables. Las
aplicaciones tecnológicas se caracterizan por registrar las participaciones de
cada estudiante, es decir, estos sistemas almacenan los accesos de cada
individuo y marcan detalles como tiempo de navegación, páginas que se
visitaron, cantidad de clics, comentarios de compañeros leídos, etc. Estas
herramientas ofrecen un cúmulo de información que puede ser utilizada por el
docente en sus retroalimentaciones para detectar los espacios que generan
mayores dificultades o controversias, los tiempos que dedican a comprender
algunas consignas, valorar la participación y comentarios entre pares, etc.
Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías
para la retroalimentación son claramente potentes, pero demandan que los
docentes tengan habilidades que van más allá del manejo técnico. Reclaman
habilidades que involucran sentidos que deben potenciar la formación de
ciudadanía y verdaderas prácticas de inclusión social. Si se conciben las TIC
desde este lugar, se podrá potenciar la retroalimentación en pos de la
evaluación formativa.
La
evaluación colegiada como forma de construcción de ciudadanía y formas
colaborativas de trabajo
Abrimos
este apartado con una amplia frase extraída de una propuesta de capacitación
nacional en TIC destinada a formadores de escuelas técnicas y de formación
profesional, preocupados por la vinculación del sistema educativo con el mundo
del trabajo. En la frase seleccionada se expresa profundamente el valor de
estas herramientas como construcción de ciudadanía para cualquier sujeto que
transite su vida en contextos de igualdad e inclusión social.
"Las
TIC abren nuevas oportunidades para el ejercicio de los derechos, para habitar
el espacio público y construir lo común. Se trata de nuevos canales de
expresión, participación y organización. Lo público –afirma Washington Uranga–,
si bien puede abrir múltiples (e interminables) debates, puede sintetizarse en
el reconocimiento de un “mundo común” en el seno del cual se constituyen las
particularidades de los individuos y las personas con diferente identidad.
Puede decirse, entonces, que el espacio público es el “lugar” donde, sin negar
las particularidades, estas alcanzan su verdadera dimensión y se potencian
desde la alteridad. Lo público así entendido es un ámbito privilegiado de la
sociedad civil, donde si bien el Estado se encuentra inserto y participante, lo
hace en el plano de la igualdad intersectorial y no de preponderancia
institucional. Esto se basa también en el reconocimiento de igualdad de
condiciones y derechos de todos los actores que participan del espacio público
(Uranga, 2007). La ciudadanía se ejerce en las calles, las plazas, los actos
eleccionarios o los locales partidarios. Pero hoy también desde las páginas
web, los foros o las redes sociales como Twitter. La democracia participativa
–continúa el autor– crece en el ámbito de lo local. El municipio o la comuna
son los espacios de reconocimiento, donde la vecindad acrecienta la visibilidad
de los actores, de las demandas, y permite el intercambio en diálogo directo.
[...] En este proceso, la comunicación y las TIC tienen un lugar central […].
Estos medios tienen que ser el espacio donde los diferentes actores establezcan
las bases para el diálogo social, para la circulación de información y para el
proceso de construcción de consensos y expresión de los disensos." (Minzi
y otros, 2011)
Pensar la
evaluación como un espacio para construir ciudadanía y habitar el espacio
público es claramente una apuesta ético-política que debemos proponernos hoy
desde la escuela. Este ejercicio de ciudadanía debe ser enseñado en forma
prioritaria, es decir, la escuela debe proponerse preparar a los alumnos para
trabajar con otros, ejercitar la tolerancia y la capacidad de escucha, valorar
el aporte del compañero, respetar las posturas diferentes y tener capacidad
para defender con argumentos las posturas personales, etc. Los procesos
evaluativos son claramente oportunidades para trabajar en este sentido y más
aún si son mediados por las TIC.
Anijovich
plantea: "Para llevar adelante un
proceso de evaluación entre pares y que este efectivamente cumpla con su
función de retroalimentación es necesario destinar un tiempo para que los
estudiantes comprendan el para qué, el sentido, conozcan las diferentes
estrategias que se pueden utilizar, así como los obstáculos posibles que
inevitablemente encontrarán en el camino. Los estudiantes tienen que conocer
los objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que esta implica y los
criterios de valoración para ofrecer una retroalimentación que contribuya al
aprendizaje de su par." (2010: 142).
Para que
un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentación que lo ayude
a clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y estándares en su
formación profesional, así como las competencias pertinentes en dicha formación
o profesión. El trabajo en grupo es una de las modalidades de enseñanza que
promueven el aprendizaje activo, centrado en el alumno y que crean, en
consecuencia, condiciones para el aprendizaje profundo (Camilloni, 2010: 152).
Los
trabajos en grupo permiten que los alumnos hagan tareas que no podrían encarar
o completar solos por razones de tiempo, posibilitan que todos los estudiantes
intervengan, dado que el tiempo total que se hubiere asignado a la
participación de los alumnos, se distribuye entre los miembros de cada grupo.
Si el clima es de confianza, se facilita la participación de todos y disminuye
la ansiedad excesiva, que constituye un obstáculo para el aprendizaje.
“La
evaluación se centra en aspectos esenciales del trabajo del grupo, esto en el
producto o en ambos. Es una condición de la buena evaluación informar a los
alumnos qué campos del trabajo se van a evaluar y calificar, así como deben
serles comunicados y eventualmente discutidos, los criterios que se aplicarán
en la evaluación y calificación.” (Camilloni, 2010: 162).
En la
evaluación en grupo son varios los aspectos que conviene evaluar, en
particular, los que se refieren a la comprensión y cumplimiento de la consigna,
al planeamiento y programación del trabajo, su implementación y la introducción
de cambios si fueran necesarios, la apertura a la participación de todos los
integrantes, el control sobre los que no responden de modo adecuado al esfuerzo
conjunto y la capacidad de atender operativamente a los señalamientos del feedback recibido
y de autoevaluarse (Camilloni, 2010: 163).
Cuando se
organiza la clase para hacer trabajos grupales, es preciso instalar instancias
de autoevaluación y de coevaluación por pares como componentes fundamentales
del programa que se diseña para evaluar esos trabajos. Así como es necesario
aprender a autoevaluarse y a evaluar a otros, el profesor podrá enseñar a
hacerlo de modo razonable y justificado. Para ello, es conveniente que el
profesor implemente las siguientes acciones preparatorias:
- calificar trabajos de
alumnos de años anteriores explicando los criterios empleados;
- entregar trabajos de alumnos
de años anteriores, sin marcas o correcciones a la vista, para que los
alumnos los evalúen, primero en grupos y luego en parejas;
- proporcionar feedback general
y pasar a evaluación por pares de trabajos elaborados en grupo, sin
calificación;
asignar
trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y finalmente individuales,
que pueden ser calificados en la misma clase (Camilloni, 2010: 165).
Un obstáculo epistemológico controvertido: el
error escolar como práctica sancionable y el error digital como expresión de
participación
En el
planteo de Bachelard se entiende por obstáculo epistemológico aquello que ya se
sabe y “que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de
construcción de un saber nuevo, que es, precisamente, lo que constituye el acto
de conocer” (Camilloni, 1997: 12). Es decir, la idea de obstáculo de Bachelard
no está asociada necesariamente a la idea de error o confusión, justamente
sería a la inversa. La operación que obstaculiza el nuevo conocimiento es la
creencia (acertada o no) de que ya se tiene ese saber y no es necesario
adquirirlo.
Sin
embargo, la noción de obstáculo epistemológico aporta elementos para pensar en
algunos errores o dificultades que se producen en el proceso de comprensión del
conocimiento científico, como así también, la construcción de saberes
ritualizados y estériles, producto de obstáculos pedagógicos en el ámbito
escolar. Es decir, saberes apropiados por los alumnos a lo largo de su
trayectoria escolar (saberes adquiridos conscientemente, interpretaciones
incorrectas apropiadas y no reformuladas y otros adquiridos por el oficio de
estudiante, como dice Perrenoud, y que no suelen ser objetivables), que pueden
generar ciertos obstáculos con las nuevas maneras de abordar los contenidos.
Pensar en
la noción de error como obstáculo epistemológico alude a los saberes y ritos
asociados en la escuela (y en la sociedad en general), que vinculan los
desaciertos con transgresiones que se salen de lo “normal” y que, por lo tanto,
deben ser necesariamente sancionados y reparados.
Esta idea
de error es la base del concepto de evaluación que va en contra de la
evaluación formativa que persevera en pos de la democratización de la
enseñanza. “La evaluación tradicional no contenta con fabricar el fracaso,
empobrece los aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los docentes y
estrategias utilitarias en los alumnos” (Perrenoud, 2008: 20).
El error
entendido como obstáculo epistemológico, y arraigado en las prácticas de
docentes y alumnos, entra en profundo conflicto con la integración de las
tecnologías en las escuelas. Este error como práctica que debe ser ocultada y
evitada en la escuela (por temor a las sanciones y humillaciones), se configura
como el elemento de participación y construcción colaborativa más dinamizador
que tienen los contextos digitales.
El carácter colaborativo y en red está en el centro
del “éxito” de la Web y se ancla en el principio del error y el “no saber” como
movilizador. Es
decir, lo que motoriza compartir y colaborar tiene que ver con la necesidad de
otros de saber. Es altamente frecuente ingresar a la Web con preguntas como,
por ejemplo: “No sé hacer una torta, ¿quién me puede ayudar?” o “¿cómo sacar
una mancha de chocolate en una prenda de algodón?”, “¿cómo diseñar un avión?”,
etc. Si estas preguntas se pueden hacer en la Web, es porque existen miles de
personas, una comunidad casi infinita, dispuesta a compartir esas respuestas.
Es decir, el no saber y el error son claramente el éxito de la colaboración y
participación.
Las TIC
promueven escenarios de obstáculos epistemológicos que ponen en tensión la
relación entre los modos habituales de vinculación con el conocimiento desde el
ámbito escolar como cuerpos estables, ordenados, duraderos, verdaderos,
acumulables, progresivos y lineales, que permiten prácticas de evaluación
homogéneas y en los que es “evidente” y “confiable” observar la transgresión a
la norma. En cambio, las tecnologías digitales se configuran como escenarios de
lo incierto, desordenado, descentrado, volátil, cambiante, etc., en los que el
error, la duda, el no saber, generan movimiento y crecimiento.
Este
obstáculo epistemológico controvertido aludiría a la linealidad del
conocimiento como modo de concepción que nos impide comprender la naturaleza
multiforme, multidimensional e incierta de la organización hipertextual,
multimedial y descentrada. Podría decirse que habría razones pedagógicas
(obstáculos pedagógicos, desde el planteo de Bachelard) y razones
epistemológicas que habrían favorecido esta noción de conocimiento.
Desde el
punto de vista epistemológico, Alicia Camilloni plantea: "La construcción del conocimiento científico se apoya en una
teoría de la racionalización discursiva y compleja que tiene en su contra las convicciones
básicas, la necesidad de certeza inmediata, la necesidad de partir de lo cierto
y la íntima creencia en que efectivamente el conocimiento que se poseía y de
dónde se ha partido es cierto." (1997: 14).
Por su
lado, Edgar Morin sostiene que la naturaleza disyuntiva del conocimiento
comanda nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello.
Nuestras formas tradicionales de conocer implican operaciones de “selección de
datos significativos y rechazo de datos no significativos (distingue o
desarticula) y unión (asocia, identifica); jerarquización (lo principal, lo
secundario) y centralización (en función de un núcleo de nociones maestras)”
(1990: 28).
Morin
sostiene la necesidad de evidenciar este pensamiento mutilante para poder comprender
la complejidad del conocimiento. Para este pensador: "La complejidad es efectivamente el tejido de acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos
inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad,
la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden
en los fenómenos, rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir de
seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad,
clarificar, distinguir, jerarquizar... pero tales operaciones, necesarias para
la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los
otros caracteres de lo complejo; y efectivamente, como ya lo he indicado, nos
han vuelto ciegos." (1990: 32).
Si la
hipótesis que aquí se plantea es válida y nuestra tradición en la linealidad
del conocimiento nos ha forjado un pensamiento lineal productor de posibles
errores de interpretación, simplificador y desvirtuador de la realidad, las TIC
se constituyen en el mismo acto en la expresión del obstáculo (denotarían la
discontinuidad entre dos modos de concebir el conocimiento) y, a la vez, en el
recurso que posibilitaría su abordaje legítimo sin perder complejidad. Estas
tecnologías constituyen una herramienta altamente potente para promover
entornos complejos para las prácticas de evaluación en los que la riqueza de la
complejidad constituye, como dice Burbules, su máximo peligro.
La evaluación como expansión de la mente,
creatividad y construcción identitaria
El
desafío para alcanzar una evaluación formativa es promover y respetar las
diferencias para luchar contra el fracaso escolar y garantizar mayores niveles
de inclusión social. Entonces, una alternativa interesante para promover estas
formas de comprensión divergentes, tiempos disímiles y recorridos particulares,
es a través de las potencialidades del arte para configurar escenarios de
comprensiones profundas y complejas.
El arte
se constituye “como ámbito por excelencia para imaginar y plasmar experiencias
ligadas a lo vital, a la construcción identitaria, la expresión, la producción
y el conocimiento” (Augustowsky, 2012: 33).
Augustowsky
recupera de Dewey la noción de arte como experiencia estética. En
esta idea subyace la “conjunción entre sensibilidad y concepto que articulan
una nueva perspectiva de arte tanto para los creadores como para los
espectadores. Es necesario hacer un giro desde la experiencia sensible hacia el
pensamiento. Una obra de arte requiere de un esfuerzo de interpretación,
mientras que una cosa no” (2012: 19).
En el
tiempo contemporáneo, para hablar de arte resulta imprescindible analizar en
profundidad el papel de las tecnologías de la información y la comunicación
como escenarios que están modificando nuestra relación con lo real y generando
nuevos modelos de pensamiento y de acción. Las TIC posibilitan no solo el
acceso a obras de arte amplificando las posibilidades de visualización, sino
sobre todo abren la puerta para posicionar al alumno y al docente en el lugar
de productores. Es decir, expanden las posibilidades de creación y expresión
hacia el mundo de lo imaginable e inimaginable. Este camino hacia la creación y producción inaugura una vía potente para
la evaluación no como logro de resultados medibles, sino como ejercicio de
retroalimentación.
Asumir el
arte como experiencia de conocimiento en la escuela implica desarmar algunos
prejuicios en torno al arte como espacio de contemplación. El arte forma parte
de la vida cotidiana de la escuela y –dice Augustowsky– es un modo de conocer
el mundo en el que intervienen las emociones, pero también la razón y el
cuerpo. Es un campo de conocimientos de ideas, de conceptos, pero también de
materiales, herramientas, lugares concretos, en el que los sujetos y sus
acciones creativas tienen un rol prioritario.
"Concebir el arte como
experiencia significa diseñar actividades-proyectos-propuestas en las que
chicos, chicas y jóvenes sean incitados a ocupar la escena en un movimiento que
los involucre personalmente, íntimamente, que los convoque de modo genuino a la
construcción de sentidos propios para repensarse individual y colectivamente a
través del arte." (Augustowsky, 2012: 31).
Goldstein
(2010) plantea que la obra artística ofrece la alternativa de vehiculizar el
acceso al conocimiento a través de los sentidos. La experiencia estética no es
una experiencia cualquiera con el arte, puramente placentera, sino que implica
necesariamente conmoción. ¿De qué manera se produce experiencia de conocimiento
a partir de una experiencia estética?
"Debe haber una necesaria
oscilación entre alienación y separación, un cierto extrañamiento. La
instauración de ese otro mundo al cual nos arrastra el arte en la experiencia
estética, que hace trascender el significado mismo de la obra, propone un
conocimiento en ese desconocimiento, es esa esencia propia del arte que nos
muestra algo que no está, algo que no es o que es diferente de la realidad que
conocíamos. Y eso se produce por medio de la narratividad propia del arte, que
es letra no discursiva y se manifiesta como forma de sensibilidad y
conceptualidad que constituye la experiencia estética, que es metáfora y
metonimia y condición de su propia poesía." (Goldstein, 2010: 66).
La idea
interesante es concebir la integración de las imágenes como puertas para narrar
nuevas historias, contar algo que no se ha contado aún, o que no se puede
contar de otra manera, vincularse con el relato desde las emociones que provoca
y permitir la expresión de la imaginación en la construcción de versiones de
mundo capaces de transformar nuestro entorno.
Fuente: http://postitulo.educacion.gov.ar/
Suscribirse a:
Entradas (Atom)