La evaluación en contextos con tecnologías digitales

En artículos anteriores se situó el debate de la evaluación como problema social y político, en términos de formas de distribución de poder y control social. Se pretendió integrar la idea de justicia social en el planteo de la evaluación, analizando la problemática desde lo curricular. Se expresó que sólo es posible repensar la evaluación si se revisa en conjunto la enseñanza. La apuesta consiste, entonces, en abordar la evaluación como práctica poderosa en términos de Maggio. Ahora se propone sugerir alternativas didácticas para pensar la evaluación, en contextos de enseñanza con TIC, que permitan intentar respuestas en torno a los siguientes dilemas: ¿cómo evaluar trabajos colaborativos?, ¿cómo calificar la creatividad de un proyecto?, ¿cómo valorar la apropiación profunda de un contenido?, ¿cómo convertir la evaluación en una opción de inclusión social?

Repensar propuestas de evaluación en el marco de situaciones didácticas mediadas por TIC. Algunas propuestas que no pretenden ser exhaustivas ni excluyentes de otras formas igual de potentes y oportunas para promover la enseñanza poderosa.

En particular se proponen las siguientes:

• la retroalimentación como parte de un proceso divergente, no lineal, fragmentado y ecléctico;
• la evaluación colegiada como forma de construcción de ciudadanía y formas colaborativas de trabajo;
• un obstáculo epistemológico controvertido: el error escolar como práctica sancionable y el error digital como expresión de participación;
• la evaluación como expansión de la mente, creatividad y construcción identitaria.

La retroalimentación como parte de un proceso divergente, no lineal, fragmentado y ecléctico

Dice Perrenoud que “la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades que está lejos de ser puesta en práctica en todas partes con coherencia y continuidad” (2008: 16).

Sin embargo, es difícil escuchar a algún docente que manifieste explícitamente que la evaluación no debe convertirse en un momento del aprendizaje. Es decir, una instancia que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene haciendo o que le permita rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Desde esta mirada de la evaluación, cobra profundo sentido pedagógico la retroalimentación.

Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluación como herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje es fortalecer la retroalimentación, es decir, la devolución que realiza un otro (ya sea el docente u otros compañeros, en la medida que estén preparados para hacerlo), sobre las propias producciones. La retroalimentación es básicamente un proceso de regulación de los aprendizajes y la enseñanza.

Una pregunta clave que se formula Anijovich es dónde centra el docente su mirada cuando formula una retroalimentación. Es decir, el foco de la devolución o de los comentarios que hace el docente puede estar en la calidad de resolución de la tarea solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los alumnos para realizar las actividades, en la intencionalidad o voluntad de trabajo del alumno, etcétera.

Esta autora sostiene que la retroalimentación es más productiva si se centra en la tarea, es decir, en cómo el alumno resuelve y cómo autorregula su aprendizaje. Sin embargo, un dato interesante es que habitualmente (según la mirada de esta autora) sucede que “la retroalimentación está más centrada en la necesidad del docente que en la intención de ayudar al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva como alternativa para justificar zonas grises en la atribución de calificaciones” (Anijovich; 2010: 134). Por ejemplo, se observa mayor tendencia a explicar las notas intermedias con el objeto de justificar, por ejemplo, un siete, diferenciándolo claramente del seis y del ocho, para transparentar las decisiones del docente y no con la finalidad de contribuir a la mejora de los aprendizajes y revisión del propio proceso cognitivo del alumno.

Identificar los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el lugar asignado a la evaluación. En este sentido, la autora se pregunta: ¿la retroalimentación se propone mirar hacia el pasado o trabajar sobre el futuro?, ¿el impacto y el cambio posterior a la retroalimentación perduran? Es decir, si la idea es revisar lo aprendido o proyectar nuevos aprendizajes. Anijovich advierte que “es importante tener presente que el estudiante no siempre va a producir una acción espontánea de revisión y/o mejora por el solo hecho de haber recibido una retroalimentación” (2010: 135).

• Para que se puedan revisar los resultados y/o desempeños hacia atrás y, al mismo tiempo, tender a una mejora en el futuro, es necesario dar continuidad al proceso de retroalimentación; esto es posible, por ejemplo, si se solicita al alumno entregar la tarea con las modificaciones indicadas o diseñar un plan de mejora para los próximos trabajos. Lo cual significa que, para valorar la retroalimentación como herramienta que potencie el aprendizaje, esta debe ser aprendida por parte de los alumnos y, por lo tanto, requiere ser enseñada por los docentes.

Claves para enseñar la retroalimentación:

• Como dijimos, que sea parte de una actividad continua y recurrente y no una sola vez de manera esporádica.
•  Que se compartan con los alumnos de manera abierta y transparente los criterios y tiempos dedicados para la retroalimentación y los niveles de responsabilidad de docentes y alumnos.

• Que se provoquen acciones para que la retroalimentación pueda ser complementada con acciones de coevaluación de pares y autoevaluación de las propias producciones. En ambos casos, estas propuestas deben ser preparadas con tiempo y compartidas con los estudiantes.
• Que se realicen acciones previas que permitan ejercitar acciones de retroalimentación, por ejemplo, corrigiendo de manera colectiva trabajos realizados por alumnos de años anteriores, debatiendo luego los criterios utilizados y comparándolos con la retroalimentación realizada por el docente en su oportunidad.

“La efectividad de una retroalimentación depende de la receptividad de quien la recibe, pero también de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite el feedback debe utilizar un nivel de lenguaje verbal y no verbal adecuado para su receptor y crear un contexto físico y emocional para que el mensaje impacte en la dirección deseada” (Anijovich; 2010: 136).

¿Qué valor agrega a la retroalimentación que esté mediada por las TIC? El principio que sustenta la potencialidad de la retroalimentación se basa en la contribución para atender a las individualidades de cada estudiante fortaleciendo el principio de educabilidad. Atender a la diversidad apunta a lo que Perrenoud plantea cuando dice que “la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades”. Las nuevas tecnologías permiten apostar a la inclusión dado que:

• Ofrecen espacios de intimidad para los intercambios, que permiten desinhibir temores y prejuicios (es decir, espacios de comunicación individuales entre el docente y el alumno).
• Brindan la posibilidad de retroalimentaciones instantáneas (por medio de comunicaciones sincrónicas, como el chat integrado en las plataformas de aprendizaje o con herramientas de la Web 2.0 de edición colaborativa como, por ejemplo, Google Drive o Prezi), justo en el momento en el que el estudiante está atravesando la dificultad. Un dato interesante es que los espacios de chat pueden ser compartidos no sólo con el docente, sino también con otros compañeros; esto fortalece la participación de los compañeros en la retroalimentación.
• También posibilitan la retroalimentación en intercambios diferidos que, al ser mediados por la escritura, deben ser en alguna medida reflexionados. En una pregunta en un foro no alcanza con decir “no entiendo” como podría hacer un estudiante sentado en su banco de la escuela; las intervenciones suelen tratar de explicar alguna posible razón para la duda y expandir la consulta para hacerla comunicable. Esta explicitación (aunque sea breve) abre la posibilidad de diálogo con el docente.
• Ofrecen las herramientas para una retroalimentación simple pero intensamente continua. Existen aplicaciones de software libre (plataformas educativas, como Moodle), que permiten guardar el historial de participación de los estudiantes y el historial de retroalimentaciones de los docentes, lo que posibilita ser recursivos y continuos en los comentarios, indicaciones y orientaciones a lo largo de todo el proceso de aprendizaje del estudiante. Existen básicamente dos tipos de reportes: los estadísticos, que informan la cantidad de veces que un alumno ingresó al sitio, el número de clics que hizo, los archivos que abrió, los foros que leyó, el tiempo que estuvo conectado, etc. Y otros que refieren a resúmenes detallados de todas las intervenciones (mensajes enviados, participaciones en foros, preguntas formuladas, comentarios, etc.) de manera cualitativa sobre cada estudiante. Claramente, los dos tipos de reportes ofrecen información diferente. Si entendemos la evaluación como la estamos sosteniendo (y no como un instrumento de control y sanción), el reporte estadístico servirá para:

• conocer cuáles son los momentos (días y horas del día) en los que los alumnos tienden a ingresar con mayor intensidad a la plataforma; esto permite identificar posibles perfiles de estudiantes;
• identificar cuáles son las secciones más consultadas y corroborar si se corresponden con la propuesta diseñada por el docente;
• observar que pueden existir diferentes modos de participar en un foro: dejando un aporte o comentario o simplemente leyendo los comentarios de los compañeros.

Por su parte, el reporte cualitativo permitirá:

• conocer si el alumno logra identificar sus dudas y consultar sobre ellas;
• advertir la capacidad para explicar por medio de la escritura sus ideas, sus respuestas y aportes al contenido;
• identificar si aporta a las construcciones de sus compañeros o si recupera en sus ideas opiniones de los demás.
• Potenciar las prácticas metacognitivas porque, al estar accesibles los registros de los intercambios, se puede solicitar al estudiante que vuelva sobre ellos para revisar sus respuestas y retroalimentaciones al principio del proceso y compararlas con sus producciones y retroalimentaciones actuales y, a partir de ello, que modifique, reformule, etc., sus primeras respuestas. Por ejemplo, si se utilizan herramientas como el chat, se puede activar la opción de guardar las conversaciones y que los alumnos comparen el tipo de intervenciones y dudas en un chat al inicio de un tema y un chat al cierre de la unidad. Lo mismo se puede hacer con los foros, blogs, etc.
• Permitirían que la retroalimentación sea parte del proceso de producción de la tarea y no sólo del producto terminado por los alumnos. Es decir, existen herramientas de edición de textos colaborativos (como Google Drive y las wikis) que permiten que varios usuarios participen en la edición de los textos. Estas herramientas suelen ser usadas para que los grupos realicen sus escritos de manera colaborativa, pero también podrían ser espacios en los que se habilite el ingreso al docente para que pueda ir participando en el “durante” de la realización de la tarea, acompañando, interpelando y generando intervenciones que ayuden al alumno (que puede trabajar individual o grupalmente) en la construcción de sus ideas.

Lo interesante es que estos procesos recursivos, reflexivos y metacognitivos son altamente individualizables. Las aplicaciones tecnológicas se caracterizan por registrar las participaciones de cada estudiante, es decir, estos sistemas almacenan los accesos de cada individuo y marcan detalles como tiempo de navegación, páginas que se visitaron, cantidad de clics, comentarios de compañeros leídos, etc. Estas herramientas ofrecen un cúmulo de información que puede ser utilizada por el docente en sus retroalimentaciones para detectar los espacios que generan mayores dificultades o controversias, los tiempos que dedican a comprender algunas consignas, valorar la participación y comentarios entre pares, etc.

Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías para la retroalimentación son claramente potentes, pero demandan que los docentes tengan habilidades que van más allá del manejo técnico. Reclaman habilidades que involucran sentidos que deben potenciar la formación de ciudadanía y verdaderas prácticas de inclusión social. Si se conciben las TIC desde este lugar, se podrá potenciar la retroalimentación en pos de la evaluación formativa.

La evaluación colegiada como forma de construcción de ciudadanía y formas colaborativas de trabajo

Abrimos este apartado con una amplia frase extraída de una propuesta de capacitación nacional en TIC destinada a formadores de escuelas técnicas y de formación profesional, preocupados por la vinculación del sistema educativo con el mundo del trabajo. En la frase seleccionada se expresa profundamente el valor de estas herramientas como construcción de ciudadanía para cualquier sujeto que transite su vida en contextos de igualdad e inclusión social.

"Las TIC abren nuevas oportunidades para el ejercicio de los derechos, para habitar el espacio público y construir lo común. Se trata de nuevos canales de expresión, participación y organización. Lo público –afirma Washington Uranga–, si bien puede abrir múltiples (e interminables) debates, puede sintetizarse en el reconocimiento de un “mundo común” en el seno del cual se constituyen las particularidades de los individuos y las personas con diferente identidad. Puede decirse, entonces, que el espacio público es el “lugar” donde, sin negar las particularidades, estas alcanzan su verdadera dimensión y se potencian desde la alteridad. Lo público así entendido es un ámbito privilegiado de la sociedad civil, donde si bien el Estado se encuentra inserto y participante, lo hace en el plano de la igualdad intersectorial y no de preponderancia institucional. Esto se basa también en el reconocimiento de igualdad de condiciones y derechos de todos los actores que participan del espacio público (Uranga, 2007). La ciudadanía se ejerce en las calles, las plazas, los actos eleccionarios o los locales partidarios. Pero hoy también desde las páginas web, los foros o las redes sociales como Twitter. La democracia participativa –continúa el autor– crece en el ámbito de lo local. El municipio o la comuna son los espacios de reconocimiento, donde la vecindad acrecienta la visibilidad de los actores, de las demandas, y permite el intercambio en diálogo directo. [...] En este proceso, la comunicación y las TIC tienen un lugar central […]. Estos medios tienen que ser el espacio donde los diferentes actores establezcan las bases para el diálogo social, para la circulación de información y para el proceso de construcción de consensos y expresión de los disensos." (Minzi y otros, 2011)

Pensar la evaluación como un espacio para construir ciudadanía y habitar el espacio público es claramente una apuesta ético-política que debemos proponernos hoy desde la escuela. Este ejercicio de ciudadanía debe ser enseñado en forma prioritaria, es decir, la escuela debe proponerse preparar a los alumnos para trabajar con otros, ejercitar la tolerancia y la capacidad de escucha, valorar el aporte del compañero, respetar las posturas diferentes y tener capacidad para defender con argumentos las posturas personales, etc. Los procesos evaluativos son claramente oportunidades para trabajar en este sentido y más aún si son mediados por las TIC.

Anijovich plantea: "Para llevar adelante un proceso de evaluación entre pares y que este efectivamente cumpla con su función de retroalimentación es necesario destinar un tiempo para que los estudiantes comprendan el para qué, el sentido, conozcan las diferentes estrategias que se pueden utilizar, así como los obstáculos posibles que inevitablemente encontrarán en el camino. Los estudiantes tienen que conocer los objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que esta implica y los criterios de valoración para ofrecer una retroalimentación que contribuya al aprendizaje de su par." (2010: 142).

Para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentación que lo ayude a clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y estándares en su formación profesional, así como las competencias pertinentes en dicha formación o profesión. El trabajo en grupo es una de las modalidades de enseñanza que promueven el aprendizaje activo, centrado en el alumno y que crean, en consecuencia, condiciones para el aprendizaje profundo (Camilloni, 2010: 152).

Los trabajos en grupo permiten que los alumnos hagan tareas que no podrían encarar o completar solos por razones de tiempo, posibilitan que todos los estudiantes intervengan, dado que el tiempo total que se hubiere asignado a la participación de los alumnos, se distribuye entre los miembros de cada grupo. Si el clima es de confianza, se facilita la participación de todos y disminuye la ansiedad excesiva, que constituye un obstáculo para el aprendizaje.

“La evaluación se centra en aspectos esenciales del trabajo del grupo, esto en el producto o en ambos. Es una condición de la buena evaluación informar a los alumnos qué campos del trabajo se van a evaluar y calificar, así como deben serles comunicados y eventualmente discutidos, los criterios que se aplicarán en la evaluación y calificación.” (Camilloni, 2010: 162).

En la evaluación en grupo son varios los aspectos que conviene evaluar, en particular, los que se refieren a la comprensión y cumplimiento de la consigna, al planeamiento y programación del trabajo, su implementación y la introducción de cambios si fueran necesarios, la apertura a la participación de todos los integrantes, el control sobre los que no responden de modo adecuado al esfuerzo conjunto y la capacidad de atender operativamente a los señalamientos del feedback recibido y de autoevaluarse (Camilloni, 2010: 163).

Cuando se organiza la clase para hacer trabajos grupales, es preciso instalar instancias de autoevaluación y de coevaluación por pares como componentes fundamentales del programa que se diseña para evaluar esos trabajos. Así como es necesario aprender a autoevaluarse y a evaluar a otros, el profesor podrá enseñar a hacerlo de modo razonable y justificado. Para ello, es conveniente que el profesor implemente las siguientes acciones preparatorias:

• calificar trabajos de alumnos de años anteriores explicando los criterios empleados;
• entregar trabajos de alumnos de años anteriores, sin marcas o correcciones a la vista, para que los alumnos los evalúen, primero en grupos y luego en parejas;
• proporcionar feedback general y pasar a evaluación por pares de trabajos elaborados en grupo, sin calificación;

asignar trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y finalmente individuales, que pueden ser calificados en la misma clase (Camilloni, 2010: 165).

Un obstáculo epistemológico controvertido: el error escolar como práctica sancionable y el error digital como expresión de participación

En el planteo de Bachelard se entiende por obstáculo epistemológico aquello que ya se sabe y “que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de construcción de un saber nuevo, que es, precisamente, lo que constituye el acto de conocer” (Camilloni, 1997: 12). Es decir, la idea de obstáculo de Bachelard no está asociada necesariamente a la idea de error o confusión, justamente sería a la inversa. La operación que obstaculiza el nuevo conocimiento es la creencia (acertada o no) de que ya se tiene ese saber y no es necesario adquirirlo.

Sin embargo, la noción de obstáculo epistemológico aporta elementos para pensar en algunos errores o dificultades que se producen en el proceso de comprensión del conocimiento científico, como así también, la construcción de saberes ritualizados y estériles, producto de obstáculos pedagógicos en el ámbito escolar. Es decir, saberes apropiados por los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar (saberes adquiridos conscientemente, interpretaciones incorrectas apropiadas y no reformuladas y otros adquiridos por el oficio de estudiante, como dice Perrenoud, y que no suelen ser objetivables), que pueden generar ciertos obstáculos con las nuevas maneras de abordar los contenidos.

Pensar en la noción de error como obstáculo epistemológico alude a los saberes y ritos asociados en la escuela (y en la sociedad en general), que vinculan los desaciertos con transgresiones que se salen de lo “normal” y que, por lo tanto, deben ser necesariamente sancionados y reparados.

Esta idea de error es la base del concepto de evaluación que va en contra de la evaluación formativa que persevera en pos de la democratización de la enseñanza. “La evaluación tradicional no contenta con fabricar el fracaso, empobrece los aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los docentes y estrategias utilitarias en los alumnos” (Perrenoud, 2008: 20).

El error entendido como obstáculo epistemológico, y arraigado en las prácticas de docentes y alumnos, entra en profundo conflicto con la integración de las tecnologías en las escuelas. Este error como práctica que debe ser ocultada y evitada en la escuela (por temor a las sanciones y humillaciones), se configura como el elemento de participación y construcción colaborativa más dinamizador que tienen los contextos digitales.

El carácter colaborativo y en red está en el centro del “éxito” de la Web y se ancla en el principio del error y el “no saber” como movilizador. Es decir, lo que motoriza compartir y colaborar tiene que ver con la necesidad de otros de saber. Es altamente frecuente ingresar a la Web con preguntas como, por ejemplo: “No sé hacer una torta, ¿quién me puede ayudar?” o “¿cómo sacar una mancha de chocolate en una prenda de algodón?”, “¿cómo diseñar un avión?”, etc. Si estas preguntas se pueden hacer en la Web, es porque existen miles de personas, una comunidad casi infinita, dispuesta a compartir esas respuestas. Es decir, el no saber y el error son claramente el éxito de la colaboración y participación.

Las TIC promueven escenarios de obstáculos epistemológicos que ponen en tensión la relación entre los modos habituales de vinculación con el conocimiento desde el ámbito escolar como cuerpos estables, ordenados, duraderos, verdaderos, acumulables, progresivos y lineales, que permiten prácticas de evaluación homogéneas y en los que es “evidente” y “confiable” observar la transgresión a la norma. En cambio, las tecnologías digitales se configuran como escenarios de lo incierto, desordenado, descentrado, volátil, cambiante, etc., en los que el error, la duda, el no saber, generan movimiento y crecimiento.

Este obstáculo epistemológico controvertido aludiría a la linealidad del conocimiento como modo de concepción que nos impide comprender la naturaleza multiforme, multidimensional e incierta de la organización hipertextual, multimedial y descentrada. Podría decirse que habría razones pedagógicas (obstáculos pedagógicos, desde el planteo de Bachelard) y razones epistemológicas que habrían favorecido esta noción de conocimiento.

Desde el punto de vista epistemológico, Alicia Camilloni plantea: "La construcción del conocimiento científico se apoya en una teoría de la racionalización discursiva y compleja que tiene en su contra las convicciones básicas, la necesidad de certeza inmediata, la necesidad de partir de lo cierto y la íntima creencia en que efectivamente el conocimiento que se poseía y de dónde se ha partido es cierto." (1997: 14).

Por su lado, Edgar Morin sostiene que la naturaleza disyuntiva del conocimiento comanda nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello. Nuestras formas tradicionales de conocer implican operaciones de “selección de datos significativos y rechazo de datos no significativos (distingue o desarticula) y unión (asocia, identifica); jerarquización (lo principal, lo secundario) y centralización (en función de un núcleo de nociones maestras)” (1990: 28).

Morin sostiene la necesidad de evidenciar este pensamiento mutilante para poder comprender la complejidad del conocimiento. Para este pensador: "La complejidad es efectivamente el tejido de acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos, rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos." (1990: 32).

Si la hipótesis que aquí se plantea es válida y nuestra tradición en la linealidad del conocimiento nos ha forjado un pensamiento lineal productor de posibles errores de interpretación, simplificador y desvirtuador de la realidad, las TIC se constituyen en el mismo acto en la expresión del obstáculo (denotarían la discontinuidad entre dos modos de concebir el conocimiento) y, a la vez, en el recurso que posibilitaría su abordaje legítimo sin perder complejidad. Estas tecnologías constituyen una herramienta altamente potente para promover entornos complejos para las prácticas de evaluación en los que la riqueza de la complejidad constituye, como dice Burbules, su máximo peligro. 

La evaluación como expansión de la mente, creatividad y construcción identitaria 

El desafío para alcanzar una evaluación formativa es promover y respetar las diferencias para luchar contra el fracaso escolar y garantizar mayores niveles de inclusión social. Entonces, una alternativa interesante para promover estas formas de comprensión divergentes, tiempos disímiles y recorridos particulares, es a través de las potencialidades del arte para configurar escenarios de comprensiones profundas y complejas.

El arte se constituye “como ámbito por excelencia para imaginar y plasmar experiencias ligadas a lo vital, a la construcción identitaria, la expresión, la producción y el conocimiento” (Augustowsky, 2012: 33).

Augustowsky recupera de Dewey la noción de arte como experiencia estética. En esta idea subyace la “conjunción entre sensibilidad y concepto que articulan una nueva perspectiva de arte tanto para los creadores como para los espectadores. Es necesario hacer un giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento. Una obra de arte requiere de un esfuerzo de interpretación, mientras que una cosa no” (2012: 19).

En el tiempo contemporáneo, para hablar de arte resulta imprescindible analizar en profundidad el papel de las tecnologías de la información y la comunicación como escenarios que están modificando nuestra relación con lo real y generando nuevos modelos de pensamiento y de acción. Las TIC posibilitan no solo el acceso a obras de arte amplificando las posibilidades de visualización, sino sobre todo abren la puerta para posicionar al alumno y al docente en el lugar de productores. Es decir, expanden las posibilidades de creación y expresión hacia el mundo de lo imaginable e inimaginable. Este camino hacia la creación y producción inaugura una vía potente para la evaluación no como logro de resultados medibles, sino como ejercicio de retroalimentación.

Asumir el arte como experiencia de conocimiento en la escuela implica desarmar algunos prejuicios en torno al arte como espacio de contemplación. El arte forma parte de la vida cotidiana de la escuela y –dice Augustowsky– es un modo de conocer el mundo en el que intervienen las emociones, pero también la razón y el cuerpo. Es un campo de conocimientos de ideas, de conceptos, pero también de materiales, herramientas, lugares concretos, en el que los sujetos y sus acciones creativas tienen un rol prioritario.

"Concebir el arte como experiencia significa diseñar actividades-proyectos-propuestas en las que chicos, chicas y jóvenes sean incitados a ocupar la escena en un movimiento que los involucre personalmente, íntimamente, que los convoque de modo genuino a la construcción de sentidos propios para repensarse individual y colectivamente a través del arte." (Augustowsky, 2012: 31).

Goldstein (2010) plantea que la obra artística ofrece la alternativa de vehiculizar el acceso al conocimiento a través de los sentidos. La experiencia estética no es una experiencia cualquiera con el arte, puramente placentera, sino que implica necesariamente conmoción. ¿De qué manera se produce experiencia de conocimiento a partir de una experiencia estética?

"Debe haber una necesaria oscilación entre alienación y separación, un cierto extrañamiento. La instauración de ese otro mundo al cual nos arrastra el arte en la experiencia estética, que hace trascender el significado mismo de la obra, propone un conocimiento en ese desconocimiento, es esa esencia propia del arte que nos muestra algo que no está, algo que no es o que es diferente de la realidad que conocíamos. Y eso se produce por medio de la narratividad propia del arte, que es letra no discursiva y se manifiesta como forma de sensibilidad y conceptualidad que constituye la experiencia estética, que es metáfora y metonimia y condición de su propia poesía." (Goldstein, 2010: 66).

La idea interesante es concebir la integración de las imágenes como puertas para narrar nuevas historias, contar algo que no se ha contado aún, o que no se puede contar de otra manera, vincularse con el relato desde las emociones que provoca y permitir la expresión de la imaginación en la construcción de versiones de mundo capaces de transformar nuestro entorno.

Fuente: http://postitulo.educacion.gov.ar/