La evaluación como problema didáctico:

El objetivo es problematizar la noción de evaluación desde una mirada estrictamente didáctica. Se trata de entender los dilemas morales, epistemológicos, conceptuales, cognitivos y metodológicos que intervienen en la evaluación cuando diseñamos acciones de enseñanza mediadas por nuevas tecnologías.

Abrimos el tema con una frase de Anijovich que posiciona claramente el lugar de la evaluación en tensión con la enseñanza:

"En general el tema de la evaluación se analiza como un elemento más de la planificación relegando su mirada a cuestiones puramente instrumentales. Ahondar en la evaluación es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados; interpelar los contenidos y los modos de enseñar y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de inclusión y exclusión, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos (2010: 18)".

En este sentido, nuestras prácticas de evaluación se alinean con el modo que construimos para enseñar. En esta relación compleja, se tensan las nuevas tecnologías como objetos simbólicos que reclaman una profunda integración y transforman, en cierta medida, los modos de enseñar y de aprender.

La integración de las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza no implicaría solo una alternativa para que los docentes puedan innovar en sus propuestas de enseñanza, sino fundamentalmente una responsabilidad ética y política que responda a las transformaciones de orden epistemológico que se están sucediendo a nivel sociocultural.

Implica claramente una postura política y moral, en términos de Litwin, que considera que su verdadera inclusión (desde la mirada de justicia y autenticidad), conlleva igualdad en la calidad de los modos de enseñar y, por lo tanto, de evaluar.

Es una “profunda integración” de las nuevas tecnologías en las aulas y cómo estas transforman las nociones de verdad y conocimiento y, por ende, lo imperioso que es reconfigurar nuestras prácticas de enseñanza y construir lo que Maggio (2012) define como enseñanza poderosa.

Esta autora sostiene que la enseñanza poderosa se caracteriza por:

• dar cuenta de un abordaje teórico actual, 
• mirar en perspectiva, estar formulada en tiempo presente, ofrecer una estructura que en sí es original, 
• y conmover y perdurar.

La propuesta de esta clase será pensar qué tipo de evaluación se corresponde con esta forma de enseñar. En palabras de Maggio (2012), la enseñanza poderosa “da cuenta del estado del arte, del modo de entender un tema de actualidad con todo lo que ello pueda implicar de debate, controversia, dificultad o matices. También con lo que signifique en términos de reconocer los interrogantes y aciertos, que son precisamente los que justifican que se siga construyendo en un campo determinado” (2012: 47).

Una evaluación poderosa da cuenta de un abordaje teórico actual...

No se trata solo de actualización disciplinar, sino de una complejidad disciplinar que habilite la explicación y profundización. Aquí las TIC son centrales. Los nuevos entornos tecnológicos aparecen entramando los modos en los que el conocimiento se construye, pero también aquellos a través de los cuales se difunde. La tecnología crea oportunidades de actualización inéditas para el conocimiento.

Un ejemplo de propuestas de evaluación que aboguen por esta idea de conocimiento, podrían estar vinculadas con ejercicios que impliquen pedir a los alumnos acciones de investigación en la web. Es decir, elaboración de trabajos monográficos que requieren navegar en la red para utilizarla como fuente de información.

Sin embargo, al no comprenderse en profundidad los modos en los que circula y se produce el saber en el contexto de la web, no se suele acompañar a los estudiantes con criterios para hacer estas búsquedas y, por lo tanto, escapan a los parámetros de evaluación. Circulan frases del estilo "internet no sirve porque solo cortan y pegan", "arman las monografías sin leer lo que copiaron", etc.

A continuación, ofrecemos un listado de habilidades que se requerirían para realizar lecturas críticas en la Web (Burbules y Callister, 2001) susceptibles de ser traducidas en criterios de evaluación para este tipo de actividades, que podrían ser insumos para repensar estos trabajos de investigación en internet y diseñar los instrumentos para evaluarlos:

Habilidades para investigar en la Web	Criterios posibles de evaluación
La Web, entendida como rizoma, es un mapa y no un trayecto. Se demanda, entonces, la capacidad del sujeto para tomar decisiones y construir un camino personal de lectura.	- Originalidad en la construcción de las ideas. - Justificación de las ideas formuladas.
En las representaciones hipertextuales del conocimiento, los nodos se nivelan; a priori, ninguno es más importante o central que otro. Se requiere, por lo tanto, capacidad para comprender el conocimiento como una construcción social, resultado de la pluralidad de voces, la relatividad del conocimiento, la ausencia de verdades únicas, etcétera.	- Capacidad para identificar puntos de vista diferentes frente una misma problemática. - Capacidad para reconocer las fuentes y procedencia de las ideas.
Los textos en la Web producen el efecto de fragmentar y descontextualizar las ideas al liberarlos de su posición en alguna narración o línea argumentativa. Por lo tanto, demanda la capacidad de diseñar marcos interpretativos genéricos o procesos de pensamiento heurísticos capaces de producir comprensiones globales que otorguen sentido a la fragmentación.	- Capacidad para integrar las ideas. - Capacidad para relacionar lo particular con lo general.
La Web permite enlazar más y más fuentes, multiplicar la cantidad de datos y diversificar  los rumbos de las asociaciones significativas hasta un grado potencialmente infinito. Es decir, requiere habilidad para discriminar y seleccionar la información pertinente en el contexto particular de la lectura.	- Construcción de una línea argumentativa que dé cuenta de los recorridos realizados.

El aporte de estos criterios podrían contribuir a repensar instrumentos de evaluación que recuperen uno de los usos más frecuentes para actividades de evaluación que consisten en actividades de búsqueda, selección y procesamiento crítico de la información. 

Una evaluación poderosa, mira en perspectiva y es formulada en tiempo presente...

Continuando con el planteo de Maggio, la enseñanza poderosa mira en perspectiva, es decir, promueve la innovación y el cambio. Este rasgo plantea la necesidad de concebir el conocimiento como constructo en permanente movimiento y desarrollo. En este sentido, las aplicaciones digitales contribuyen a la noción de conocimiento flexible y en transformación. Esta idea de enseñanza se vincula con otro atributo que menciona la autora; la define como formulada en tiempo presente: “se piensa, se crea, se inventa, se concibe, se formula, se diseña para grupos de alumnos particulares” (Maggio, 2012: 54).

Por más que repitamos la misma clase, nunca “nos” sale igual y, en realidad, es potente que sea así. El conocimiento cambia, los contextos cambian, los alumnos cambian y las nuevas tecnologías ayudan a evidenciar ese cambio. La enseñanza poderosa ofrece en sí una estructura original en tanto se abre a la incertidumbre. Integrar TIC implica delegar parte del “control” y ritmo en la tecnología y en los alumnos abriendo la puerta a infinidad de posibilidades según los contextos y sujetos que participen. Este margen de flexibilidad potencia abordajes complejos del conocimiento, planteos que pueden ser divergentes y con finales múltiples para una clase.

Desde estas ideas de enseñanza poderosa potenciada por las nuevas tecnologías, podríamos tratar de mirar críticamente el alcance de ciertas prácticas frecuentes en el diseño de evaluaciones mediadas por las TIC que ponen el énfasis en el diseño de cuestionarios estructurados y de respuesta automática. 

Se trata de cuestionarios online (denominados, desde ciertas tradiciones, pruebas de múltiple opción), que no son originales de los desarrollos tecnológicos (es decir, existen desde antes), pero que han sido altamente expandidos por las posibilidades de sistematización, estandarización y automatización que la programación informática ha logrado.

Se pueden nombrar miles de ejemplos de estos formatos y en casi todos los casos podríamos formularnos preguntas similares. Se trata de reflexionar sobre este tipo de instrumentos en términos de la validez significativa o auténtica y asociarla con la validez de la enseñanza.

La evaluación poderosa, de huellas que conmueven...

Desde allí, podemos analizar lo que posibilita o no, en cada contexto particular, el instrumento diseñado. Maggio continúa analizando los rasgos de la enseñanza poderosa y agrega a las ideas de conocimiento flexible, en movimiento, ligado a la incertidumbre, etc., una característica central en estas prácticas que asocia la posibilidad de vinculación afectiva que construye el sujeto con el conocimiento que está aprendiendo. “Cuando la enseñanza es actual y originalmente concebida, ayuda a pensar y a ver en perspectiva, deja marcas que perduran” (Maggio, 2012: 60). La enseñanza poderosa conmueve y perdura ya que comprende que el conocimiento atraviesa a los sujetos epistemológicamente y emocionalmente. Pensar la enseñanza desde la emoción significa potenciar su rasgo comunicativo y ciudadano. Formar sujetos que sepan comunicarse, expresarse y defender sus ideas, es garantizar ciudadanía que solo perdurará en la medida en que atraviese el plano emocional. Las tecnologías abren exponencialmente la puerta a la emoción; la imagen, el lenguaje audiovisual y las artes son caminos ineludibles para esa emoción

Nos preguntamos, entonces, qué tipo de prácticas evaluativas les permiten a nuestros estudiantes vincularse controversialmente con el conocimiento al punto que los involucre emocionalmente y despierte profundos sentimientos de compromiso epistemológico, ideológico, político y que los motive a expresarse, participar y construir su ciudadanía. Este tipo de vinculación con el aprendizaje ya ha sido desarrollado por teóricos preocupados por promover aprendizajes complejos antes de la integración de las nuevas tecnologías; sin embargo, lo que hoy instalan las TIC por su expansión y velocidad es una responsabilidad moral de asumir la complejidad como forma de entender la enseñanza y la evaluación.

A continuación, parece oportuno recuperar el aporte de Lauren Resnick (1999), enunciado hace casi 15 años atrás, sobre los rasgos que debe tener un pensamiento complejo para interpelarnos sobre los desafíos de la evaluación mediada por las nuevas tecnologías.

Esta autora sostiene que se puede reconocer la presencia de un pensamiento de orden superior cuando tiene las siguientes características (a partir de esta caracterización nos atrevemos a pensar los desafíos que implica para la evaluación promover un pensamiento complejo y cuáles podrían ser las ayudas que ofrecerían las TIC para lograrlo):

Pensamiento de orden superior, según Resnick	Desafíos que formula para la evaluación, según la perspectiva de esta clase	Potencialidades que ofrecerían las TIC
Es no algorítmico, es decir, el curso de acción no está plenamente especificado de antemano.	Si es no algorítmico, ¿cómo determino qué voy a considerar un razonamiento válido (para no formularlo en términos de verdadero o correcto)?	La profunda formación disciplinar orientará la respuesta. En este sentido, las TIC promueven aproximaciones al saber de manera desregulada, actualizada y dilemática.
Tiende a ser complejo. El camino total no es visible (psíquicamente hablando) desde ningún punto de vista ventajoso.	¿Cómo garantizo la construcción de ayudas para que la fragmentación y la complejidad no sean paralizantes? ¿Cómo determino los saberes previos mínimos que serán necesarios para asumir esta nueva complejidad?	Cada propuesta deberá tensar las ideas de diversidad, inclusión y evaluación significativa trabajadas en esta clase y en la anterior. Las TIC ofrecen la sensación de multiplicidad, instantaneidad, fugacidad, saturación y superposición, que tienden a potenciar esta idea de complejidad.
Ofrece, con frecuencia, soluciones múltiples (cada una de las cuales tiene su costo y beneficio), en lugar de soluciones únicas.	¿Cómo promuevo la construcción de un pensamiento que tienda a la controversia cuando la tradición del saber escolar es borrar esas ambigüedades?	Las TIC son fuente de múltiples voces; conviven en los medios y tecnologías digitales múltiples versiones de la realidad que, para ser comprendidas, necesitan ser contextualizadas y situadas en marcos particulares.
Involucra interpretaciones y juicios matizados.	¿Cómo construyo desde la evaluación el margen para que convivan como respuestas válidas interpretaciones y juicios no objetivos y parcializados?	Los medios y las TIC, al ser fuente de múltiples voces, son producto de sujetos y colectivos concretos que construyen sus ideas, saberes y conocimientos desde sus vivencias locales e intereses particulares. Promover la habilidad de situar cada discurso ayudaría a respetar la diversidad de voces e incluso a tomar posición respecto de un tema particular.
Implica la aplicación de criterios múltiples, que a veces entran en conflicto entre sí.	¿Cómo regulo el conflicto para que permita extraer conclusiones y posturas personales?	Será necesario construir claramente las dimensiones desde las cuales se pretenden los abordajes para que la complejidad no sea inabordable. En este punto, las TIC ofrecen espacios potentes para la deliberación y construcción de marcos interpretativos colectivos y colaborativos (herramientas de la Web 2.0 que permiten la colaboración y edición online).
A menudo, incluye incertidumbres, ya que no todo lo que se presenta en la tarea es algo conocido.	¿Sería posible pensar que en una evaluación un alumno plantee que no tiene respuesta para determinado tema o incluso que manifieste que no sabe cómo responder?	Este tipo de incertidumbres podrían ir expresándose a lo largo de todo el proceso de evaluación. Es decir, no siempre la evaluación debe ser al final del resultado. En este sentido, las herramientas (tipo portfolios digitales), que permiten registrar los procesos personales, pueden ser opciones interesantes.
Exige autorregulación del proceso de pensamiento. No reconocemos la existencia de este tipo de pensamiento cuando es otro quien establece cada uno de los pasos que se deben dar.	¿Cómo puedo acompañar desde los diseños de las evaluaciones esos procesos de autorregulación? ¿Cómo enseño a los alumnos a que se autoevalúen?	Las posibilidades de registro que ofrecen las TIC sobre los procesos de creación de los estudiantes permitirían al docente acompañar sus procesos de autorregulación (reportes de registros de participación, acceso a versiones anteriores, editores online podrían ser algunas de estas herramientas).
Es esforzado ya que exige un considerable trabajo psíquico en las elaboraciones y juicios necesarios.	¿Es factible medir en una evaluación el esfuerzo, el trabajo y la energía involucrada en la realización de una tarea? ¿Este esfuerzo y este compromiso deben ser evaluados?	Si sostenemos que los procesos de involucramiento emocional de los alumnos son centrales en el aprendizaje, este rasgo necesariamente debe ser parte de las propuestas evaluativas. En este punto, las TIC son potentes herramientas de expresión con el uso de imágenes, sonidos, textos literarios que permitan a los estudiantes expresar sus estados emocionales en relación con la apropiación de un contenido particular.

Desde estas definiciones, reflexiones y pistas de las relaciones entre la evaluación y las TIC, el desafío es construir una evaluación poderosa que potencie un pensamiento de orden superior

Construyendo criterios de evaluación para una enseñanza memorable

El concepto de Pedagogía de la Esperanza de Freire,  que plantea una manera de entender la enseñanza como acto político, auténtico y memorable. Desde esta complejidad, ¿cómo pensar la evaluación? 

Criterios de evaluación

Con la finalidad de ponerlos en situación de una práctica auténtica de evaluación. Además se pretendiendo que sea colectiva, con la finalidad de poder observar, comparar y reflexionar sobre la propia propuesta a partir de la producción de los compañeros.

En particular podrán ser criterios de evaluación:

• capacidad de selección de un recurso TIC que potencie el abordaje del contenido que pretenden evaluar con la consigna (pueden tomar la decisión de evaluar sólo una parte del contenido, pero debería quedar explicitado el por qué de esta selección).
• capacidad de diseño de criterios de evaluación que transparenten los procesos de aprendizajes que se pretenden promover.
• capacidad de traducir en la formulación de las consignas las ideas de evaluación como práctica inclusiva, auténtica y memorable. originalidad y creatividad en la consigna a la vez que factibilidad de realización.

Fuentes: http://aulapostitulo.educ.ar/