LA EVALUACIÓN COMO RELATO:

El objetivo presentar la evaluación como parte de las prácticas cotidianas en la escuela, portadora de sentidos y representaciones, parte del imaginario social y cultural. La propuesta consiste en reflexionar sobre los significados individuales asignados a la evaluación y, desde allí, comprenderla como práctica social, cultural e histórica. Pensar la evaluación como relato habilita a reconstruir los múltiples sentidos que se cruzan en esta noción, como constructo sociohistórico, y evidencia su rasgo polifónico. Desde este enfoque, se puede abordar la tensión entre la idea de control, acreditación y conocimiento en la noción de evaluación que será desarrollada en las siguientes clases

Somos lo que recordamos y recordamos lo que podemos contar, relatar, reinventar y metaforizar sobre nosotros. Cada recuerdo que atesoramos, repudiamos, sufrimos o superamos, forma parte de lo que somos y se despliega y manifiesta en nuestras prácticas. Nuestras experiencias y recuerdos sobre la evaluación nos atraviesan como docentes.

Las maneras en las que vivimos nuestras experiencias sobre la evaluación, como alumnos, como docentes en formación y como profesionales de la enseñanza, nos constituyen. Se trata de esos momentos en los que nuestros docentes nos evaluaban, lo que sentíamos, lo que se decía sobre los resultados de esas evaluaciones, lo que pasaba antes y después de esos momentos, los comentarios de nuestros compañeros, nuestros padres, tíos, abuelos, colegas, etcétera.

Hay muchas investigaciones en el campo de la didáctica (que, a su vez, han recuperado aportes de la sociología, la psicología cultural, etc.), que ayudan a comprender el impacto de nuestra historia escolar en el accionar docente cotidiano; conceptos como biografía escolar (Alliaud, 2010) o enseñanzas implícitas (Jackson, 1999) ya están ampliamente expandidos en nuestros discursos y no requieren demasiada justificación para reconocer su importancia. Es decir, nos referimos básicamente a la idea de que enseñamos y evaluamos en gran parte como nos enseñaron y nos evaluaron desde niños, más allá de las teorizaciones que podamos haber construido durante el proceso de formación docente.

Sin embargo, también sabemos que los procesos de objetivación -en términos de Bourdieu- de esas prácticas, contribuyen a rectificarlas o ratificarlas. El distanciamiento de nuestras prácticas y la reflexión sobre ellas permiten fundamentar nuestras decisiones e intervenir en nuestras propias acciones.

Este proceso de objetivación es mediado por el lenguaje y forjado por nuestra capacidad de producir relatos.

"Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos, nuestro ayer y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso. Aun cuando creamos mundos posibles de la ficción, no abandonamos lo familiar, sino que lo subjuntivizamos, transformándolo en lo que hubiera podido ser y en lo que podría ser. La mente del hombre, por más ejercitada que esté su memoria o refinados sus sistemas de registro, nunca podrá recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede escapar de él. La memoria y la imaginación sirven de proveedores y consumidores de sus recíprocas mercaderías" (Bruner, 2002:130).

En este sentido, todo relato es necesariamente una construcción “digna de narrar”, como dice Irene Klein (2010), que ordena de alguna manera comprensible los hechos del pasado para una comunidad de oyentes e intérpretes. Es decir, un relato se constituye como tal en la medida en que logra construir una historia que valga la pena ser contada y que pueda ser comprendida por quien la recibe. Podría decirse que somos lo que contamos de nosotros, lo que relatamos de nuestros recuerdos y el cúmulo de historias que otros han contado de nosotros cuando no podíamos aún construir estos relatos.

• El relato es el medio privilegiado para contar lo que de otro modo pasaría inadvertido.
• El que narra solo tiene de sí mismo algunas huellas de su pasado, el resto lo “inventa”: “el pasado del relato histórico se construye por mediación de la imaginación, en tanto representación de la ausencia” (Klein, 2008: 20).
• El relato asume ciertos rasgos estéticos, plásticos, que, en términos de Klein, contribuyen a la construcción de la fuerza ilocutiva del relato, es decir, pretenden buscar respuestas emocionales y procesos de identificación en quien lo recibe.
• Los relatos que se repiten en nuestra historia construyen su valor identitario en la repetición. 

“Volver a contar vincula la actividad de seguir una historia con la de anticipar el final y el sentido de ella: de este modo, lo contingente se inscribe como necesidad y, de este modo también, a través de la repetición, el relato constituye la identidad” (Klein, 2008: 23).

• Los relatos solo se producen y se repiten en la medida en que exista una comunidad de interpretación (Bruner, 2002) que lo posibilite. Esta idea se basa en la noción de sujeto reflexivo dialógico que plantea Ricoeur, que, según Klein, es un sujeto mediado por otros, inscripto en un tiempo histórico y un contexto particular.

 “El sujeto no es un sujeto que enuncia ni un sujeto gramatical, sino una construcción que ocurre en el relato y por el relato, es constituido por la experiencia del tiempo” (Klein, 2008: 26). En este sentido, lo que pensamos, recordamos y contamos sobre nuestras experiencias de evaluación es factible (hasta lo más inverosímil) porque forma parte de una comunidad de interpretación que lo contiene. “Si estos relatos pueden narrarse es porque, como afirma Ricoeur, ya están previamente articulados en signos, reglas y normas” (Klein, 2008:71).

Pensar la evaluación como relato o abordar relatos posibles sobre la evaluación, nos permite construir algunas líneas de análisis potentes:

• Las vivencias personales que relatamos sobre la evaluación, que tienen un alto valor identitario, que nos configuran como sujetos individuales, son, en realidad, construcciones culturales y sociales. Los relatos construidos sobre nuestro pasado con la evaluación relatan lo posible en el marco de una comunidad de interpretación.
• Estos relatos individuales sobre la evaluación que construimos a partir de nuestros recuerdos, se asientan también en perspectivas y modos de entender la evaluación que han sido sistematizados en las teorías pedagógicas. Estas teorías también son relatos y, como tales, construcciones e invenciones que pueden ser comprendidas en un contexto histórico y cultural determinado.
• Sostiene Ángel Díaz Barriga (1993) que el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores.

“Hasta antes de la Edad Media no existía un sistema de examen ligado a la práctica educativa. La asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo xx a la pedagogía, herencia que produjo una infinidad de problemas, el examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un problema asignado por las cuestiones sociales” (Díaz Barriga, 1993: 17).

En esta marca de origen de la evaluación radica su controversia cuando queremos adjudicarle potencialidad para el aprendizaje.

• El examen, según Díaz Barriga, es un espacio de multitud de inversiones sobre las relaciones sociales y pedagógicas. Un espacio que invierte las relaciones de saber y de poder. De tal manera que presentan las relaciones como si fueran de saber cuando fundamentalmente son de poder. Esta construcción es producto de una larga historia de relatos y de comunidades interpretativas que los posibilitaron. 
• Díaz Barriga sostiene que existe cierta insistencia (repetición) en los relatos construidos sobre la evaluación que “ocultan” los problemas sociales de la evaluación en cuanto sistema de distribución de poder y pretenden convertirlos en problemas de orden pedagógico. Una operación de los relatos para sostener esta inversión sería, según la mirada de este autor, trasladar los problemas metodológicos a cuestiones ligadas solo al momento del examen; entonces, docentes y alumnos centran su foco en la acreditación y no en el aprendizaje o en la enseñanza. En este sentido, estas ideas garantizan su durabilidad en el rasgo central de los relatos, que implica la repetición.
• Esta construcción también se mantiene y convierte la complejidad social de la evaluación en un problema técnico vinculado al diseño de instrumentos objetivos, confiables y válidos otorgándole cierto rasgo de cientificidad a la temática de la evaluación.
• Celman (2004) dice que las múltiples versiones y perspectivas sobre la evaluación básicamente plantean controversias sobre qué se debe evaluar –que vincula la relación entre los objetivos en los planes y curriculum y lo evaluado–, qué tarea realiza el evaluador –al confrontar posturas de tipo metodológico-instrumental con otras que plantean que la información se transforma en datos de acuerdo con los marcos interpretativos del evaluador–, y para qué se evalúa –que permite abordar la dimensión política e ideológica de la evaluación.

“Decir que la evaluación tiene por finalidad contribuir a la participación crítica de los ciudadanos en el debate de los asuntos públicos es bien diferente a afirmar que su tarea consiste en sistematizar información para que otros tomen decisiones” (Celman, 2004: 138). 

Estos relatos académicos fueron conviviendo en el marco de las teorizaciones pedagógicas y tuvieron mayor o menor aceptación en las prácticas docentes de acuerdo con los contextos históricos y político.

Fuente: http://postitulo.educacion.gob.ar/