La evaluación como problema para pensar la inclusión digital

Anteriormente se abordó la idea de evaluación como relato con la intención de identificar su rasgo de construcción humana producto de un tiempo y un espacio determinados. 

El objetivo de esta en partir de las nociones previas sobre la evaluación como sistema de distribución desigual de poder y mecanismo de control social y desde este lugar reflexionar sobre la evaluación como alternativa para pensar la inclusión digital. Sobre esta idea se problematizará en torno a las transformaciones que le imprimen las tecnologías digitales a la noción de saber escolar y en lo controvertido que se convierte, por tanto, su evaluación.

A partir de las obras de Berni, en particular, resultan sugerentes de esta colección las que refieren a un personaje creado por el artista, Juanito Laguna, que sufre la exclusión social pero vive con sueños, anhelos y esperanza.

 Al seleccionar una obra de arte como parte del contenido de enseñanza, se integran también las cosmovisiones que tiene cada obra, las sensaciones y emociones que provoca y las ganas de narrarnos a nosotros mismos lo que las imágenes sugieren. No vamos a comentar las obras ni a narrar la vida del artista, solo agregamos algunas de sus frases y brevísimas descripciones (no análisis) que ayudan a leer las imágenes. Para comprender la obra de este artista, les sugerimos navegar en la Web, donde existen numerosos sitios que incluyen contenidos especializados y abordan profundamente el pensamiento y producción de Antonio Berni.

Abordar la evaluación como sistema de distribución de poder y control social significa comprenderla en la trama del dispositivo curricular (Bernstein, 1993). Entender la evaluación desde la mirada curricular implica entender las formas de construcción de la desigualdad y la exclusión social. Este enunciado pone en tensión la relación entre el "enseñar Todo a Todos" (como una manera posible de pensar la inclusión) y el silenciar que en el Todo, nunca  ingresa realmente todo sino que necesariamente dejamos cosas fuera que no podemos enseñar, y que los Todos, no incluye realmente a todos (siempre hay muchos que quedan o quedamos fuera). Esto quiere decir que la evaluación como parte de la trama curricular implica necesariamente la construcción de desigualdades o jerarquías de excelencia como plantea Perrenaud (2008).

Además de esta complejidad propia de la evaluación, se suma  la necesidad de entenderla hoy también en el marco de la reconfiguración sociocultural que provoca la expansión de las TIC en las prácticas sociales y educativas, y su rol en la trama de nuevos derechos y formas de inclusión social.

Las TIC como factor estructurante de la sociedad son un fenómeno que, sin duda, presenta diferentes aristas de análisis. Por un lado, dinamizan cambios que involucran al conjunto de la vida social en un marco de “globalización asimétrica”, promotora de desequilibrios que exceden las variables meramente tecnológicas. En este sentido, existe evidentemente una asimetría en el uso que se hace de las TIC en nuestra sociedad; hacemos alusión a la llamada “brecha digital”, que diferentes autores caracterizan como una forma de construcción de la desigualdad y la exclusión.

En ese contexto, la escuela es posicionada como responsable de un proceso de alfabetización que ahora también incluye el acceso a nuevos lenguajes y códigos, que potencian y estructuran nuevos modos de pensar y comunicarse en nuestra sociedad.

En principio podría pensarse que el paso por la escuela en su dispositivo curricular integra como principio de justicia social (en términos de Dubet) la inclusión digital, al fomentar programas y políticas de integración de las TIC. Sin embargo, si los usos que se despliegan no son profundos ni provocan verdaderas transformaciones en las formas de enseñar y de aprender, precarizan el objeto (las TIC) y profundizan aún más las diferencias y desigualdades sociales, o lo que algunos autores denominan brecha digital.

"Las TIC se presentan como extraordinarias bisagras materiales y simbólicas del mundo globalizado. Ellas logran articular el terreno propio con el lejano. Pero la globalización –plantea Jesús Martín-Barbero– pone en marcha un proceso de interconexión mundial que conecta todo lo que instrumentalmente vale (empresas, instituciones, individuos) al mismo tiempo que desconecta todo lo que no vale para esta razón. Este proceso de inclusión/exclusión a escala planetaria está convirtiendo a la cultura en un espacio estratégico. En él es donde se galvanizan hoy las identidades como motor de lucha y de demanda de reconocimiento. Ni uno ni otro pueden formularse en términos económicos o políticos, porque a lo que se refiera la cultura es a la idea de “pertenecer a” y “compartir con” (Minzi y otros, 2011: 33).

A lo largo de la historia curricular, la idea de igualdad e inclusión social se ha ido instalando en su concepción más débil, solo como permanencia dentro del sistema, dejando de lado la igualdad en la calidad de la formación. Por su parte, la atención a la diversidad también suele instalarse en su sentido débil como legitimación de las diferencias.

En este sentido, pensar la noción de inclusión en sentido débil sería el gran riesgo al integrar las TIC en la trama curricular. Asignarles el valor de instrumentos novedosos, medios que por sí solos promueven la participación, medios que por sí mismos garantizan el acceso democrático al conocimiento, serían apreciaciones peligrosas que potenciarían el sentido débil legitimando las diferencias. Es decir, si la inclusión de las TIC no garantiza una reestructuración en la manera de entender el conocimiento que se enseña, los modos en los que los alumnos aprenden y las formas de evaluar esos saberes, no podríamos considerar principios de justicia curricular. Camilloni plantea que

 “los procesos de conversión o traducción de los conocimientos en contenidos curriculares son los que determinan tanto la validez de lo que se enseña cuanto la validez de los aprendizajes que se evalúan” (2010: 40).

Esta autora presenta una idea interesante de validez de evaluación al proponer que su fortaleza radica en la capacidad del instrumento para medir lo que se pretende evaluar con él, considerando que la validez solo es significativa en la medida en que se asocia a la validez de la enseñanza y ésta, a la significatividad del conocimiento. A su vez, la validez de los contenidos enseñados debe alinearse a la definición de los programas curriculares e instalar nuevamente el debate en el principio pedagógico del todo a todos.

La validez significativa de la evaluación instala el problema acerca de las transformaciones epistemológicas que provocan las mediaciones tecnológicas en los modos de producción y circulación de los conocimientos en el contexto actual.

Estas mediaciones tecnológicas, como señala Martín-Barbero (junto con muchos autores que analizan las TIC en relación con el mundo de la cultura), dejan de ser instrumentales para espesarse, densificarse y convertirse en estructurales: la tecnología remite hoy no a unos aparatos, sino a nuevos modos de percepción y comprensión de nuestro mundo y, por lo tanto, a nuevas maneras de construirnos como sujetos, es decir, nuevas sensibilidades y subjetividades.

Estos nuevos modos de conocer se ven impactados por las características de las tecnologías que operan en escenarios dislocados espacial y temporalmente, signados por la fugacidad, la instantaneidad, la saturación informativa, la fragmentación, la multiplicidad de lenguajes, etc. Estas mediaciones desarman conceptos tradicionales del saber como verdades absolutas, duraderas a lo largo tiempo, clasificables, con márgenes certeros entre los diferentes campos del conocimiento, con claras demarcaciones entre la teoría y la práctica, etcétera.

La escuela y su dispositivo curricular se asientan sobre la versión tradicional del saber o sobre la cultura libresca, como diría Martín-Barbero. Por lo tanto, nociones de verdad y certeza (típicas en las definiciones de contenidos escolarizados sometidos a la evaluación) se traducen en versiones del saber correctas o incorrectas, completas o incompletas, susceptibles de medición y validez.

En este sentido, el debate no solo se instala en el diseño de los instrumentos de evaluación, sino también en la concepción del conocimiento que se construye en el marco del dispositivo curricular y en las mediaciones que producen las tecnologías del conocimiento en esta construcción.

Entonces, a la validez significativa de la evaluación se asocia la validez de la enseñanza en términos de contenidos “socialmente válidos de ser aprendidos” y, a su vez, la necesidad de atender las diversidades culturales de los sujetos y contextos sociales en los que se desarrollan.

Raquel Katzkowicz aborda esta problemática desde la relación entre diversidad y evaluación. Plantea:

"Cuando proponemos respetar la diversidad de los alumnos a través de los procesos de enseñanza en el aula, incluyendo la evaluación, en particular la formativa, nos mueven preocupaciones éticas, de respeto a las individualidades, así como preocupaciones de índole social, en el sentido de promover, desde las instituciones educativas, modelos de formación ciudadana en los cuales se jerarquice el aporte de todos y cada uno en la construcción social". (2010: 106)

 Sin embargo, en la realidad del aula, la tendencia es el diseño de propuestas de evaluación dirigidas a grupos homogéneos, que desconocen las singularidades y particularidades. Las nuevas tecnologías podrían convertirse en opciones válidas para respetar la diversidad ya que ofrecerían versiones múltiples del saber y de los hechos de la realidad potenciando la controversia y el debate desde la tolerancia y el respeto, a la vez que aportarían espacios de creación, expresión y colaboración para los alumnos promoviendo la participación activa en la producción de conocimiento.

Atender la diversidad implica un profundo compromiso con la idea de igualdad. No una igualdad homogeneizadora, sino una igualdad inclusora. Connell plantea que la idea de igualdad se vincula con el principio de participación y escolarización común, por el que “los sistemas educativos en sus declaraciones de objetivos proclaman en general que están preparando a los futuros ciudadanos para la participación en una democracia. Pero ser participantes activos en esa toma de decisiones requiere una diversidad de conocimientos y destrezas (incluida la habilidad de adquirir conocimiento)”. (1993: 67)

Por ejemplo, en el caso de la integración de las nuevas tecnologías en las escuelas, si solo se promueven sentidos mecánicos y ritualizados que se insertan en la lógica escolar, es decir, fragmentados, descontextualizados, sin impacto real en la comunidad, sin intención comunicacional, se desconocen las potencialidades de las nuevas tecnologías y se dejan fuera los sentidos profundos y democráticos de las TIC. Desde la perspectiva de Connel, estas acciones curriculares estarían negando la igualdad social, entendiendo la idea de igualdad como una construcción histórica, móvil, dinámica y cultural.

Este concepto de igualdad se vincula con el principio homogeneizador con el que surgen los sistemas educativos nacionales, que pretendían, en su momento, atenuar las diferencias de origen de la población escolar. Dice Terigi al respecto:

"Podemos entender este propósito homogeneizador como un gesto de construcción de igualdad o, por el contrario, como un arrasamiento de las singularidades, pero no se trata de que alguna vez la población escolar fue homogénea y ahora comenzó a diversificarse, sino que la pretensión homogeneizadora que ha fundado el proyecto escolar decimonónico ya no puede sostenerse legítimamente y no logra concretarse de manera efectiva" (2010: 106).

Las instituciones educativas se enfrentan a un nuevo contexto en el que las TIC abren las oportunidades para una participación democrática más horizontal. De allí que en su histórica tarea de formar ciudadanos ya no se podrá limitar a informar sobre el conjunto de derechos políticos, civiles y sociales de la población sino volverlos un ejercicio. Los blogs, las redes sociales protegidas, los posteos pueden ser interesantes primeros pasos en el arte de opinar, debatir y peticionar (Minzi y otros, 2011: 43).

Desde esta mirada, la noción de inclusión digital se configura como derecho inalienable de los sujetos y como obligación ética y moral de las escuelas y docentes.

¿Qué beneficios implica el acceso a una computadora, en términos de igualdad de oportunidades (como lo llama Dubet), en el marco de una escolarización meritocrática? Es decir, todos accederían a las nuevas tecnologías con las mismas oportunidades, pero solo algunos podrían hacer uso de ellas con sentidos emancipadores, críticos, creativos, participativos, y a la mayoría le quedarían asignados usos escolarizados y fragmentados. Usos empobrecidos, didácticas conservadoras y estrategias utilitarias, diría Perrenoud (2008).

Terigi (2010) plantea que, a pesar de la complejidad que pueda implicar pensar la diversidad en la evaluación, es un tema ético y político urgente que se debe abordar. Significa desafiar la profecía de las teorías de reproducción (en términos de Katzkowicz, 2012) que destacan prioritariamente nuestra labor docente como parte del sistema de distribución injusta de poder y control social. Se trata de sostener el principio de educabilidad del que habla Terigi y definir la plena inclusión como aquella situación en la que todos los chicos pueden aprender en las condiciones pedagógicas adecuadas. Es decir, “en contraposición con los modos de entender la educabilidad, según los cuales ésta estaría caracterizada por un conjunto de condiciones que deberían reunir los sujetos para poder aprovechar la experiencia educativa, aquí sostenemos que la educabilidad es relativa a las condiciones en que tiene lugar la escolarización” (Terigi, 2004: 9).

La educabilidad, entonces, es un atributo de la situación y esta situación está al alcance de los maestros, de las escuelas, de las familias y de las políticas educativas para que la materialicen. Este planteo insiste en la necesidad de desafiar la profecía de las teorías de reproducción que conciben el fracaso escolar y las formas de exclusión como condición necesaria de la lógica del sistema. Perrenoud afirma que la evaluación existe entre dos lógicas: la que selecciona, excluye y empobrece, y la que resiste, incluye y aboga contra el fracaso. Esta convivencia de lógicas “decepciona o escandaliza a los que luchan contra el fracaso escolar, pero con un poco de retrospectiva histórica se puede sostener que la existencia de una nueva lógica (integradora e inclusiva) es una conquista extraordinaria” (Perrenoud, 2008: 18).

Para terminar, compartimos una reflexión de Pablo Gentili (2011):

"Para universalizar la educación, no solo es necesario que haya más niños y niñas en las escuelas. Es necesario también que estas sean cada vez mejores para todos, a fin de disminuir la brecha que separa a los que acceden a una educación de calidad y a los que tienen como única oportunidad una escolaridad sin recursos, pobre y muchas veces abandonada a su suerte. En materia de democracia, la universalización de la escuela y la igualdad de oportunidades y condiciones educativas para todos forman parte del mismo proceso. “Universalizar” un sistema pobre para los pobres y preservar intacto un inventario de privilegios y oportunidades para los sectores más ricos es lo que se ha hecho durante buena parte de nuestra historia" (2011: 17).

¿Podría ser la evaluación mediada por las tecnologías una herramienta potente para revertir esta situación? Pensando en la evaluación auténtica: ¿qué, cuándo y por qué?

Habitualmente, al mismo tiempo que planificamos los contenidos y tiempos de enseñanza, planificamos los contenidos y tiempos de las evaluaciones. Necesariamente, en estos diseños hacemos recortes y seleccionamos qué evaluar, cuándo y por qué.

Criterios que se sugiere que tengan en cuenta como estrategia de autoevaluación:

• capacidad de reflexión sobre la propia práctica y de revisión de esta;
• construcción de argumentos basados en conceptos y teorizaciones que permitan superar opiniones del sentido común;
• capacidad de relación entre la mirada de Connell y los conceptos desarrollados en esta clase;
• capacidad de integración de las reflexiones personales elaboradas en la clase anterior desde una mirada crítica y analítica.

Fuente:http://postitulo.educacion.gov.ar/